Possibilidades e impossibilidades de um espaço escolar para alunos com dificuldades de aprendizagem.

PSICOPEDAGOGIA
AVANÇOS TEÓRICOS E PRÁTICOS
ESCOLA – FAMÍLIA – APRENDIZAGEM

IV CONGRESSO BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA
I CONGRESSO LATINO AMERICANO DE PSICOPEDAGOGIA
IX ENCONTRO BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGOS
12 A 15 DE JULHO, 2000

Foi somente ao fim do século XIX – quando, diante das radicais mudanças sociais rumo à modernidade instaurou-se a escolaridade obrigatória – que o fracasso escolar começou a ser considerado uma patologia. De fato, devido a essas mudanças, o desenvolvimento humano passou a ser avaliado a partir de parâmetros inéditos e novos comportamentos começaram a ser exigidos, o êxito social passando a envolver o desempenho escolar. Consequentemente, os sujeitos que não cumpriam esses novos paradigmas da modernidade viram-se excluídos ou desvalorizados, o que inevitavelmente comprometeu sua própria inserção social. Desde então, muitas experiências educacionais de inserção têm sido tentadas, mas sabe-se também que é grande o número de dificuldades e todos que estiveram envolvidos, ou estão, sabem do grande desafio dessa tarefa.

Muitas áreas do conhecimento podem contribuir com fundamentações, que ajudam a sustentar o funcionamento de instituições com essa atribuição. Uma delas é a Psicanálise, referencial que usamos para trabalhar o delineamento e sustentação desse tipo de espaço.
A Psicanálise, quando de seu surgimento, tentava resgatar o sujeito histérico da exclusão social, na medida em que possibilitava que os sintomas fossem escutados de maneira que o sentido fosse entendido para além de seu encobrimento pelo mal estar físico. Da mesma forma, ela busca entender e trabalhar a mensagem do sujeito que, pelo fracasso de seu percurso escolar, não alcança os novos ideais sociais. Construindo conhecimentos que, por vezes, se somam, por vezes se bifurcam, a abordagem psicanalítica procura escutar as vicissitudes do fracasso escolar não apenas como resultantes de incidentes patológicos na constituição do sujeito psíquico, mas enquanto uma linguagem. Nessa escuta, considera-se que suas dificuldades podem sofrer uma cristalização sob as pressões sociais, ou mesmo, que essas dificuldades de aprendizagem podem ter sido construídas como sintomas de sua discordância frente a essas exigências.

Se as instituições sociais quiserem se constituir como espaços que acolham as diferenças e não apenas impliquem em padronizações, será necessário rever os habituais enfoques terapêuticos e posturas psicopedagógicas: a meta não deve ser necessariamente enquadrar, mas sim ajudar o “diferente” a encontrar um lugar social produtivo da maneira que lhe for possível, ou ainda, auxiliá-lo a encontrar respostas por diversas vias, através de outras formas de conhecer. Lembremos que o desafio psicanalítico foi, desde o início, propiciar a escuta das diferenças e contribuir para que o sujeito possa encontrar seu bem-estar dentro delas.

É a partir dessa perspectiva, ou seja a escuta das diferenças e a concepção de espaços que possibilitem aos sujeitos ‘diferentes’ uma inserção social produtiva, que gostaríamos de refletir de modo mais específico sobre alguns aspectos de funcionamento institucional ligado à tarefa de atendimento desse tipo de população.

Nossa experiência diz respeito à criação de um lugar para sujeitos com lacunas na sua constituição psíquica que dificultam o uso do corpo enquanto instrumento de comunicação¹; podemos falar de uma ausência de corpo, devido à incapacidade do sujeito de elaborar fantasias. Nessas situações, o corpo não funciona enquanto via de representação para a organização do pensamento. As dificuldades desses sujeitos estão marcadas por um corpo que não consegue mostrar-se integralmente para eles, o que irá desorganizar suas noções de tempo e espaço externo e impedir seu processo de aprendizagem.

Sua capacidade de simbolizar é truncada pela presença de um pensamento concreto que expressa as falhas da função materna enquanto auxilio para a ressignificação das sensações que os atingiram em épocas precoces. Muitos signos de percepção permanecem não ligados por um sentido, constituindo um bloco errático que funciona em termos de descarga pulsional pura, representados pela hiperatividade e outros problemas de conduta. A memória e a atenção são dificultadas por uma insuficiente repressão dos processos primários e não por conflitos intrapsíquicos que podem ser organizados por defesas neuróticas. São sujeitos que conseguem funcionar melhor a partir do olhar do outro, ou seja, a simples presença corporal de alguém é organizadora de seu desempenho corporal e têmporo-espacial.

Por tudo isso as escolas que se propõem a acolher esse tipo de crianças necessitam reorganizar-se a partir de estratégias psicopedagógicas diversas daquelas das escolas comuns. Trabalhar com esse tipo de aluno exige a disponibilidade para se estabelecer um lugar intermediário entre a escola comum e a escola terapêutica, com todas suas implicações institucionais e pedagógicas; trata-se de construir um lugar antes de se construir um cidadão: a escola deve tentar auxiliar, na medida do possível, a constituir um sujeito psico. Encontrar as janelas para a aprendizagem deles significa podermos acessar alguns dos significantes que os constituem.

Numa escola normal é possível, muitas vezes, dizer: “Isto é função da família”! E mesmo que a instituição escolar se exima de lidar com certas questões, a criança não deixa de aprender a partir das situações que lhe são propostas. Nesse tipo de escola, quase sempre a situação é inversa: é preciso possibilitar percursos que auxiliem a criança a se organizar para então ser capaz de receber a informação, e em geral, é inútil imputar à família tal responsabilidade, pois esta não terá condições de cumpri-la. Mesmo que assim o deseje, estará impedida por seu próprio funcionamento.

Todos os profissionais desse tipo de instituição são constantemente convocados a se movimentar entre intervenções terapêuticas e pedagógicas. E caso as primeiras não ocorram, as segundas serão inteiramente ineficazes. Tal convocação, além de exigir grande desenvoltura emocional dos técnicos e uma implicação pessoal no trabalho, também requer uma postura pedagógica bastante refinada, para que não ocorra seu descaminho nas novas vias a serem construídas.

Não é portanto difícil imaginar os efeitos que os resultados pedagógicos, em geral menores do que os esperados, acarretam nas equipes dessas escolas: momentos de errância, grandes inseguranças, feridas narcísicas.

Não é incomum verificar-se quase uma identificação com as manifestações das patologias às quais se dedicam em seu trabalho. Tais instituições exigem um olhar cuidadoso sobre si próprias, além de cuidados especiais, que propiciem investimentos narcísicos, através da organização de espaços que as alimentem, condição básica para a manutenção da postura exigida em sua tarefa.

Esse “olhar” para a subjetivação não pode ser restrito aos sujeitos individuais, mas também precisa envolver o processo mais amplo de leitura dos mecanismos de funcionamento da instituição como um todo: direção, técnicos, professores e funcionários. Com efeito, as pessoas que lidam rotineiramente com crianças e adolescentes mais “desorganizados” tendem a instalar intensas transferências com algum dos técnicos ou com a direção e, devido a esse processo, faz-se necessário um trabalho sistemático que funciona como reorganizador e, ao mesmo tempo, reintroduz o espaço para o pensamento pedagógico, diminuindo o risco de que no funcionamento do grupo passem a predominar aspectos inconscientes.

Pensamos como Mannoni, que o trabalho de Bonneuil² fazia com que o acento nunca fosse colocado nos sintomas – e por isso o atendimento não se caracteriza como um tratamento. Essa escola deve ser vista como um espaço em que possam ser contemplados os níveis da realidade e da imaginação; a criança não deve pensar que os adultos se interessam por elas em função de suas dificuldades, mas devem sentir que é olhada de uma nova maneira. Uma das razões dessa postura encontra-se na preocupação de prepará-la para o futuro e favorecer sua inserção social produtiva.

Falamos de um olhar que não se deixa capturar pelos sintomas, mas tenta gerar estratégias para minimizar seus efeitos prejudiciais ao processo pedagógico. Trata-se de pensar formas de se aproveitar o potencial cognitivo do sujeito, ajudando-o a diminuir a influência nefasta de seus sintomas sobre a cena pedagógica, ou até mesmo, através deles, organizar formas de entrada para a organização da aprendizagem.

Por exemplo, se uma criança apresenta discursos que repetidamente giram em tomo de certos temas, ou se mostra reiteradamente certa conduta, é através deles que a dimensão pedagógica é introduzida.

Nesse sentido, qualquer situação é considerada propícia à aprendizagem, e não apenas aquelas restritas à sala de aula. Como em geral a população atendida pela escola sofreu falhas nos momentos iniciais de sua constituição enquanto sujeito psíquico – o que se traduz em dificuldades na elaboração de conceitos que fundamentam o processo pedagógico, como as noções de tempo e espaço – são então aproveitadas situações extra classe para a realização de pontuações e intervenções pedagógicas.

Quanto às intervenções propriamente terapêuticas, considera-se que elas devam ser tarefa dos tratamentos individuais, que quase todos os alunos realizam fora da instituição.

A meta final é a inserção social produtiva dos sujeitos, e estima-se que isso é possível mesmo dentro dos limites que sua estrutura emocional e cognitiva coloca. Esse olhar sobre seu potencial, que considera sua condição psíquica como passível de mudanças, irá criar um espaço de onde advêm efeitos terapêuticos, que não necessariamente foram compreendidos ou planejados com antecedência.

A noção de trabalho é mais importante do que a de ação terapêutica. Porém, essa dimensão terapêutica acaba se fazendo permanentemente presente, através do convívio dos alunos com os professores, com os colegas e funcionários da escola. A todo o momento, podem ser observados efeitos importantes dessa convivência, em diversas situações.

Outro aspecto deste tipo de espaço que acredito ser interessante ressaltar, diz respeito ao acesso aos dados da história pessoal dos alunos.

Evidentemente, essas informações devem ser do conhecimento dos técnicos que supervisionam os professores e trabalham com os familiares.

Mas apesar dos professores conhecerem alguns dados sobre a história pessoal dos alunos, procura-se restringir seu acesso apenas às informações básicas, indispensáveis para se estruturar e executar o plano pedagógico individual. Com essa estratégica, pretende-se preservar exatamente um espaço para uma intervenção não centrada em seus sintomas, permitindo que o aluno possa sentir o impacto sobre o outro, (seja ele professor ou funcionário) de suas condutas. Pois acreditamos que são os eventuais impactos ou estranhamentos por parte do outro – impactos diferenciados daqueles presentes numa situação de escuta analítica – assim como as indagações do leigo comum frente ao aspecto inadequado de tais condutas que permitirão ao sujeito encontrar um lugar novo, um olhar diferenciado sobre ele.

O professor e funcionário têm sua atenção voltada para a execução das tarefas propostas e para o desenvolvimento de formas diferenciadas e criativas para cumpri-las, sem visar, necessariamente, a mudança das características “psíquicas” do sujeito. Sem esse olhar diferenciado, esvaem-se as oportunidades para o surgimento de novas formas de existência. As brechas para o aparecimento de cenas inéditas para acolher a possibilidade de novos comportamentos são produzidas pelo estranhamento do olhar do outro, a partir do qual os sujeitos são convocados a pensar exatamente na posição desse outro que os escuta.

As classes devem ter número reduzido de alunos onde o pedagógico caracteriza-se por uma alternância entre a não-linearidade dos conteúdos, suscetíveis de variações dependendo da demanda imediata dos alunos, e uma rotina baseada em programas como os existentes nas escolas tradicionais. Visa-se, assim, o estabelecimento de situações que contemplem e possam intermediar tanto a capacidade neurótica como as possibilidades psicóticas de se lidar com a presença e a ausência, com o espaço interior e exterior, com a fantasia e a realidade.

A rotina instaurada a partir dessas classes instala o professor como responsável pelo desenvolvimento de conteúdos atinentes a diversas disciplinas. Constitui uma das formas pelas quais se busca minimizar os efeitos de cortes abruptos, das separações, extremamente perturbadores para sujeitos sem suficientes recursos de natureza neurótica para enfrentá-los.

Essa insuficiência traduz-se, em geral, em comportamentos que ignoram os limites e os regulamentos ou que, simplesmente, se desorganizam quando estes são colocados, o que irá se refletir em condutas inadequadas que perturbam a rotina e a eficácia do uso de conceitos relativos à lógica e às categorias do tempo e espaço exterior. A fragilidade das bases necessárias à aquisição desses conceitos dificulta o manejo das informações pedagógicas, exigindo uma abordagem diferenciada das situações de aprendizagem.

Em síntese, deve haver uma alternância de rotina, com mais exigências do que a escola terapêutica, sem a rigidez da escola comum.

Também a relação com os pais exige um modelo diferenciado do modelo da escola tradicional, onde predominam contatos grupais, abrindo-se espaço para o atendimento individual quando este se mostra necessário.

Nesse modelo, lança-se mão de diversos veículos informativos, sem necessidade de um maior vínculo pessoal entre os pais e a equipe da escola.

Entretanto, isto não é adequado para acolher e elaborar a ansiedade dos pais desses alunos dos quais estamos falando. Em geral , chegam à escola após uma longa peregrinação por várias instituições, com profundas feridas narcísicas suscitadas pelas dificuldades de seus filhos ou irritados com as limitações que estes apresentam diante das situações de escolaridade.

Ocorrem fatos com determinadas estruturas familiares que provocam transferências difíceis de serem manejadas por uma só pessoa. Nestes casos, muitas vezes acontece de alunos chegarem a ser retirados da escola pelos pais, sem que essa atitude tenha como causa dificuldades relativas ao processo pedagógico. Certos pais, por exemplo, apresentam um tal grau de ansiedade ou dissociação, que estas provocam um efeito de distorção de qualquer fala ou conduta adotadas pelo técnico responsável por seu acompanhamento. Se o vínculo for exclusivo, os outros técnicos ou a direção da escola encontram-se numa posição de impotência para intervir na situação, e caso tentem fazê-lo, a situação de crise já instaurada impede que sua intervenção tenha qualquer efeito de integração, indispensável para neutralizar a intensidade dos afetos mobilizados.

A partir da análise desse tipo de episódios, pensa-se em um modo de funcionamento que, mesmo priorizando a transferência com um dos técnicos, torna-se também possível de “transferências lateralizadas” com a direção da escola ou outros técnicos.

Entende-se por lateralização da transferência a tentativa de duplicar as figuras sobre as quais se dirigem as reações transferenciais, sem provocar a divisão dos papéis a serem desempenhados por cada um dos técnicos. Assim, procura-se favorecer uma vinculação mais intensa com um dos técnicos, propiciando-se ao mesmo tempo um segundo vínculo, com outro membro da equipe que se mantém informado do processo e pronto para intervir caso ocorra alguma situação mais conflituosa. O adjetivo “conflituosa” refere-se a momentos de emergência de conteúdos inconscientes dos pais, não passíveis de serem manejados e trabalhados pelo tipo de transferência compatível com as características do nosso espaço institucional. Nas situações mais difíceis, estabelece-se uma alternância temporária de intervenção, um revezamento entre os técnicos, o que possibilita a acomodação de clivagens e o deslizamento das descargas pulsionais, o que, em geral, reorganiza o vínculo e evita rupturas que poderiam ter efeitos catastróficos para a criança.

Neste caso é apenas o estabelecimento de um vínculo transferencial, através do qual a Escola procura organizar as questões pertinentes à problemática de aprendizagem apresentada pela criança, tentando-se dessa forma criar e sustentar um espaço de continência para os afetos perturbadores que o processo de escolarização possa suscitar. Observamos que muitas vezes é impossível manter os habituais padrões de funcionamento escolar, seja no que diz respeito à performance da criança, seja ao acompanhamento dos pais: de fato, lida-se constantemente com situações geradoras de grande ansiedade, difíceis de serem elaboradas devido à frágil estrutura predominante em uma ou em ambas as figuras dos pais.

Todas estas questões provocam na equipe um processo de constante reflexão e redimensionamento dos procedimentos adotados. Acreditamos que esse processo seja indispensável para a construção e aprimoramento desse modelo de escola, sobretudo quando ela se propõe a sustentar seu funcionamento num “olhar” psicanalítico.

Um espaço onde possam circular diferentes subjetividades, onde a formalização do projeto pedagógico não implique em padronizações excessivas, em que se permita uma gradativa constituição dos sujeitos; a construção e sustentação de uma cena pedagógica em que as dificuldades relativas à estruturação psíquica dos alunos possam traduzir-se na emergência de conteúdos inconscientes ainda não capazes de se organizarem segundo as leis da lógica e do juízo: a mera descrição de nossos objetivos basta para justificar a necessidade de um processo de capacitação contínuo de professores.

Sabemos que a formação a que habitualmente são submetidos os professores visa, essencialmente, desenvolver suas capacidades didáticas no sentido da padronização das condutas e dos conteúdos pedagógicos. Assim, o desafio que devem enfrentar num ambiente como este, é sobretudo, o de mobilizar recursos técnicos e pessoais inéditos para lidar com uma população de alunos cujas características exigem posturas altamente diferenciadas.

Faz parte por exemplo do dia-a-dia desses professores o manejo e convívio com situações disruptivas de grande intensidade afetiva, o trabalho com temas ligados a conteúdos psíquicos não suficientemente elaborados por recursos defensivos e que são dificilmente suportáveis pelo grupo de alunos, tais como sexualidade e morte.

Assim, a primeira tarefa do professor consiste em rever o “olhar” para o qual foram treinados em sua formação, ou seja, aquele que visa detectar e neutralizar qualquer cena ameaçadora para o sucesso da padronização. A dificuldade da tarefa se intensifica quando lembramos que essa revisão do olhar, essa mudança de postura, devem ocorrer sem que o profissional abra mão de seu lugar de professor, pois mesmo que algumas de suas intervenções possam ter um efeito terapêutico sobre alguns sujeitos, sua posição é bastante diferente daquela que ocuparia se fosse um psicanalista.

Portanto, é preciso que a escola encontre e mobilize constantemente recursos para prepará-los e sustentá-los nas oscilações provocadas por seu convívio com sujeitos não suficientemente organizados pela repressão. De fato, é preciso que eles não somente sejam criativos o bastante para construir cenas pedagógicas compatíveis com as necessidades singulares dos alunos, mas que ainda consigam funcionar como ferramentas de interdição de condutas inadequadas quando a situação assim o solicitar.

Depreende-se daí que as características dessa instituição exige professores com um perfil bastante diferenciado: eles devem ser capazes de suportar situações desarticuladoras e geradoras de muita ansiedade, apresentando ao mesmo tempo uma grande flexibilidade, que os capacitem a responder de forma singular às diversas subjetividades. É indispensável ainda que eles possam ser capazes de reconhecer situações que colocam à prova seus limites e sintam-se à vontade para solicitar auxílio,

O processo de capacitação que praticamos dá-se, fundamentalmente, através do estabelecimento de espaços em que o professor possa ser escutado, tanto nas suas dúvidas pedagógicas quanto nas dificuldades de relação com os alunos.

A escuta psicopedagógica define-se pelo oferecimento de uma supervisão adequada, mas de uma orientação onde o professor seja estimulado a organizar-se em criações próprias, indispensável para lidar adequadamente com situações que serão sempre singulares.

Os diferentes grupos, professores, técnicos e funcionários, são escutados conforme modelo de técnica de Grupo Operativo, onde a transferência com o coordenador do grupo analista é usada no sentido de fazer circular diferentes discursos, em que diferentes falas provoquem efeitos nas relações entre os sujeitos ali implicados.

A supervisão psicopedagógica tem como meta específica ajudar o professor a manter-se na sua tarefa e a criar estratégias individuais de mobilização do potencial cognitivo de cada aluno. Tem também o objetivo de auxiliá-lo a lidar com os conteúdos inconscientes que possam, eventualmente, emergir na sala de aula, procurando atenuá-los de forma a preservar o espaço necessário para a intervenção pedagógica. Nesse sentido, o grupo de técnicos também necessita de um espaço sistemático que os auxiliem a elaborar as inevitáveis angústias suscitadas na tarefa de sustentação dos professores e funcionários.

O grupo operativo com professores, também de caráter sistemático, organiza um momento de reflexão sobre as diversas dificuldades encontradas na tarefa de ensino-aprendizagem. Pensar conjuntamente certas questões envolvidas em suas tarefas, possibilita uma circulação de idéias que por si só produz novas e melhores soluções em suas atuações individuais.

Além disso, o fato do grupo operativo se constituir como um espaço onde a demanda particular de cada professor é escutada e dirigida para um trabalho de reflexão grupal, onde diversas experiências e vivências são articuladas, produz como resultado uma diminuição das ansiedades prejudiciais ao andamento das tarefas educativas.

Lembremos, ainda uma vez, que se na tarefa de ensino-aprendizagem com crianças ditas “normais” é necessário produzir-se um ambiente de flexibilização, para que a rigidez dos lugares não impeça a fluidez indispensável ao aprender, a dinâmica do processo é um tanto diferente. Pois como já apontamos anteriormente, nesse lugar sempre se está lidando com a possibilidade de desorganização dos processos mentais, o que irá exigir a construção de situações que favoreçam a constituição subjetiva dos próprios mecanismos básicos da aprendizagem. Em outros termos, lidamos com a realidade de sujeitos em constituição.

Assim, se de um lado o professor necessita rever sua posição de “padronizador”de processos pedagógicos grupais – sem o que não seria possível ter acesso aos mecanismos subjetivos individuais, ou descobrir “janelas” singulares de acesso à dimensão pedagógica – de outro lado é preciso que ele trabalhe no sentido de construir a indispensável organização estrutural para que a aprendizagem ocorra. Desta forma, os professores estarão se movimentando permanentemente num espaço oscilante, onde predominam mecanismos desorganizativos. Isso irá, inevitavelmente, produzir reflexos no grupo de na instituição como um todo, criando momentos de funcionamento semelhantes ao das estruturas dos alunos.

Tampouco sentimentos de impotência são incomuns nesse funcionamento institucional. Como se lida com uma população com freqüentes experiências de fracassos e frustrações, fazem-se constantemente presentes condutas de desânimo e resistência frente às propostas de trabalho.

Em vez de se contaminarem com essa falta de entusiasmo, tais situações devem mobilizar os professores e técnicos no sentido de redobrarem seus esforços na realização de suas tarefas, na redefinição de seus objetivos, e na manutenção de uma atitude que os capacite a criar situações favorecendo mudanças. Note-se que embora para um leigo essas mudanças possam parecer insignificantes, para os educadores que lidam com esse tipo de população elas se revestem de um significado fundamental.

Assim, é preciso que tanto os professores quanto os técnicos sejam permanentemente capazes de lidar com suas próprias frustrações e de redimensionar suas expectativas e metas. A possibilidade de metamorfosear o sentimento de impotência em capacidade de criação faz parte de nosso equipamento de trabalho cotidiano.

Os funcionários – que geralmente carecem de uma formação compatível com a exigência também permanente de entender certas condutas dos alunos, e que muitas vezes são chamados a intervir em manejos de rotina extra-classe – devem usufruir de um espaço sistemático de trocas, onde consigam colocar suas dúvidas, espantos e dificuldades para lidar com determinados comportamentos dos alunos. Certa vez, num grupo operativo, um funcionário sintetizou a situação com o seguinte depoimento: “Quando entrei aqui, pensei, no início, que o que esses alunos precisavam era de chineladas. Depois eu fui vendo e descobrindo que existiam outras coisas, que chineladas não adiantariam para nada”.

Outro funcionário precisou receber orientação especial para conseguir elaborar uma situação em que certo aluno se vinculou fortemente a ele, trazendo-lhe presentes e permanecendo ao seu lado durante todo o tempo do recreio. Era-lhe difícil compreender sua importância no processo de desenvolvimento daquela criança, pois ele considerava o professor como o elemento de maior relevância da escola.

Dessa forma, o trabalho com os funcionários visa, entre outros objetivos, redimensionar o alcance de suas funções, levando-os a entender em que sua atuação tem importância não apenas pelas tarefas objetivas que desempenham, como numa escola comum. Eles também fazem parte da equipe dos educadores e suas intervenções podem ser muito valiosas no processo de desenvolvimento dos alunos.

O pano de fundo que sustenta esse trabalho contínuo de capacitação é a importância vital de uma permanente disponibilidade da instituição no sentido de repensar seu funcionamento e rever sua dinâmica.

Sintetizando, um trabalho nesse tipo de escola precisa organizar e manter espaços onde os sujeitos nele implicados possam sentirem-se escutados e será esta circulação de discursos que possibilitará a existência de um lugar para as singularidades.

As possibilidades e impossibilidades de manutenção de tal tipo de instituição escolar estão não só nos recursos financeiros exigidos pela sua estrutura complexa, mas, principalmente, pela dificuldade de se manter profissionais com a disponibilidade para a tarefa, o que nem sempre depende de um processo de capacitação, mesmo que contínua. O montante de angústia e fracassos presentes nas cenas diárias é uma barreira, às vezes, intransponível.

¹ZIMMERMANN, Vera. Os Transtornos na Constituição Psíquica: seus efeitos no corpo e no processo de alfabetização. Dissertação de Mestrado em Psicologia Clínica. PUC-SP, 1997

² KUPPER, M.C. (1996). A presença da Psicanálise na Escola de Bonneuil. Psicopedagogia: Revista da ABPp,vol.15, n 38, págs. 42-47

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Dra. Vera Blondina Zimmermann
Dra. em Psicologia Clínica - PUC-SP, Professora afiliada do Departamento de Psiquiatria da Universidade Federal de São Paulo, Coordenadora do Núcleo Bebês com Sinais de Risco em Saúde Mental no mesmo departamento. Membro do Departamento de Psicanálise do Instituto SEDES SAPIENTIAE onde coordena o curso Clínica Interdisciplinar da Primeira infância.

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