Projetos Singulares: Uma tentativa de trabalho com as falhas de subjetivação para inserção do aluno na atividade pedagógica

No processo de constituição psíquica os significantes do sujeito vão sendo organizados de tal forma que criam uma determinada fantasmática que o representa e organiza, o que vem a caracterizar um funcionamento psíquico que o discrimina dos seus semelhantes. Portador de uma organização particular dos significantes que introjetou a partir das funções parentais, esse sujeito é capaz de melhor definir seus caminhos identificatórios; consequentemente, está mais capacitado para organizar seu projeto de vida, bem como revela uma maior tranquilidade nas suas escolhas e definições, entre elas a profissional.

Quando ocorrem falhas ou pontos de fragilidade nos processos de subjetivação, também fica prejudicada a construção de um mito individual daquele sujeito, o que seria o responsável pela sustentação de sua vida fantasmática e de seu narcisismo. A Psicanálise entende que, pontos de fragilidade tendem a advir a partir de processos falhos de narcisização parental, onde as redes de significações oferecidas ao sujeito não são capazes de organizar suficientemente o seu psiquismo.

A Metapsicologia de Piera Aulagnier fundamentando o ‘projeto singular’:

Encontramos na metapsicologia de Piera Aulagnier a sustentação teórica para a organização desta estratégia de intervenção psicanalítica realizada pela instituição escolar, que denominamos de ‘projeto singular’. Esta escolha deveu-se ao fato de sua obra não colocar uma oposição entre a realidade objetiva e a representação fantasmática, mas sim, de buscar encontrar relações entre as circunstâncias reais responsáveis por vivências do sujeito e as circunstâncias fantasmáticas que acompanham essa representação, através da realidade psíquica.A concepção de Eu de Aulagnier não destitui sua relação com o inconsciente, pelo contrário, é a via obrigatória para que o Eu reconheça seu desejo e seu lugar na relação com o outro.(1)

Recortamos de sua obra os conceitos de “realidade histórica”, “contrato narcisista” e de “projeto identificatório” para darem suporte referencial para esta atividade. Para Aulagnier, o Eu é um historiador e sua historização depende do projeto identificatório, e este, por sua vez, está ligado ao passado, mas também sempre pode ser reelaborado através de um trabalho no presente, com participação do social agindo no intrapsíquico.(2)

A realidade histórica, como entende Aulagnier, é o conjunto de vivências do sujeito na primeira infância, vivências que lhe proporcionam experiências afetivas, somáticas e psíquicas. Esse primeiro capítulo da história do sujeito, onde ele recebe significações, será o mote sobre o qual ele desenvolverá sua própria história, tentando metabolizar o recebido e tentando superar essa experiência de ser possuído por um outro.Será no discurso das figuras parentais que o Eu encontrará seus primeiros enunciados identificatórios: termos que nomeiam o afeto e termos que designam os elementos de sistema de parentesco para uma dada cultura. O sujeito se apropria destes enunciados e seus efeitos serão posteriormente produzidos, ou seja, o Eu investirá sobre este alicerce.

Portanto, o sujeito necessita ter sido pré-investido libidinalmente pelas figuras parentais que lhe transmitem uma série de enunciados identificatórios, designando-lhe a partir disso, um lugar futuro. Piera denomina este momento de ‘contrato narcisista’: entende que há um aspecto individual e outro social, no percurso da identificação ao projeto identificatório. Para ela, o investimento libidinal que os pais dirigem a criança, antes e após nascimento é necessário, mas, não suficiente.A criança também necessita do investimento do grupo social: “O investimento pelo grupo antecipa o investimento do grupo pela criança.” Será no discurso social que a criança poderá ou não reconhecer aspectos que lhe permitam projetar-se em um futuro passível de investimento, no qual ela realizará seu projeto identificatório.

O contrato que liga o casal parental ao meio influencia o espaço no qual o Eu da criança se constitui e torna-se mais importante quando ela adquire a autonomia na relação com o social. Desta forma, a criança passará a buscar um grupo que represente estes ideais e que lhe reconheça enquanto portadora daquilo que lhe foi pré-investido.

Os grupos, por sua vez, são constituídos por leis que regem seu funcionamento, definem e impõem objetivos que, na maioria das vezes, são aceitos pelos sujeitos que vêem nisto a representação de um ideal. Assim, o grupo também pré-catexiza o sujeito e lhe garante um lugar de pertinência, esperando que cumpra um papel que fortalecerá o mesmo. O discurso do conjunto oferece ao sujeito uma certeza sobre sua origem, certeza necessária para que ele possa projetar uma dimensão histórica sobre seu passado, já que o saber dos pais não é suficiente para isto.

Desta forma, o grupo cumpre a função de oferecer ao sujeito um suporte fora da família, o que lhe possibilita atingir parte da autonomia necessária às funções do Eu.

O Projeto Identificatório, nas palavras de Aulagnier, conforme leitura de Violante , consiste nos “enunciados sucessivos pelos quais o sujeito define (para si e para os outros) seu anseio identificatório, ou seja, seu ideal”. Segundo ela, o projeto designa “a resposta que o sujeito forja para si, cada vez que se pergunta o que ele é (ou, que é ‘eu’). (3)

O momento inicial do projeto identificatório do Eu, segundo Piera, precede a dissolução do complexo de Édipo e caracteriza-se pela dependência da idealização dos primeiros objetos, esperando tornar-se à resposta do que ele acredita ser o desejo materno. Já está implicado com a temporalidade, mas ligada ao ideal materno.

O segundo momento do projeto, apesar de estar ancorado no ‘ter’, passa a ‘ser’. Os objetos do passado são reencontrados: “ Quando eu crescer, eu me tornarei aquilo que eu fui.”

A mãe, ao interditar seu desejo incestuoso pelo filho, protege a si e a criança, confrontando-a com a castração, com os limites de seu poder, com sua sujeição ao desejo ao desejo do pai e à lei. Assim, o filho investe no futuro, ou seja, o abandono do desejo edípico substituindo-o pelo projeto identificatório do Eu.

Portanto, o projeto identificatório é uma espécie de troca do drama edípico pelos anseios identificatórios de um ideal para o Eu.

Com essa troca, passa a predominar no sujeito a angústia de castração ou angústia de identificação, ou seja, o Eu passa a temer perder suas referências identificatórias. A partir desse momento de identificação simbólica, as perguntas que o sujeito se faz sobre si mesmo já não são respondidas pelo outro, mas sim pelo próprio Eu, a partir da projeção de um estado e um ser que foi no passado. Porém, é preciso que ele aceite a diferença entre o que é e o que queria ser, projetando para o futuro este encontro; entre o Eu futuro e o Eu atual deve haver uma diferença que representa a prova da castração no registro identificatório, prova que deve deixar intacta a esperança narcisista do encontro futuro entre eles.

“ Eu constituído” , segundo Piera, é um Eu capaz de assumir a experiência de castração, conseqüentemente, a renúncia ao atributo da certeza, o que significa: ele espera tornar-se uma imagem valorizada por ele e pelo meio, ou por um sub grupo que ele valoriza. A esperança de vir a ser esta imagem também é fundamental neste processo que culmina com a constituição do Eu.

O declínio do complexo de Édipo também implica em que o sujeito invista em emblemas identificatórios ligados ao discurso do meio, e não só do discurso de alguém único.

Nas palavras de Piera, os dois tempos do Projeto manifestam-se assim:

“Enquanto nos mantemos no período que precede a prova da castração e a dissolução do complexo de Édipo, os pontos suspensos remetem a fórmulas que podem ser resumidas assim: a) casarei com mamãe; b) terei todos os objetos que existem. Na fase posterior, o enunciado será completado por um…serei isto ( médico, advogado, padre, aposentado). Qualquer que seja o término, que nunca é indiferente, o importante é que deverá designar uma qualidade possível e, sobretudo e antes de tudo, uma qualidade com um sistema de parentesco a que pertence o sujeito. Essa concordância prova o acesso ao registro do simbólico e a uma problemática identificatória adequada a ele.”

O projeto identificatório, portanto, é a construção de uma imagem ideal que o Eu se propõe a si mesmo. Esta imagem pode aparecer num futuro como imagem do reflexo daquela imagem que lhe foi dada em espelho. Em outras palavras, o Eu também é resultado do reflexo, organiza sua demanda identificatória a partir dele, ou seja, do narcisismo infantil: ser o objeto de desejo materno.

Para que o Eu se constitua como um Eu ideal narcisicamente investido é preciso que tenha a estabilidade destas duas referências, que são o seu reconhecimento e o reconhecimento de si mesmo pelo olhar dos outros.

Ao abandonar este tipo de busca de satisfação presente por meio da dissolução do Édipo, esta imagem ideal não será mais produto do desejo de um outro Eu apenas. A partir daí, sempre haverá uma diferença entre o Eu futuro e o Eu presente, onde predomina “ a esperança narcísica de um auto-encontro, sempre postergado, entre o Eu e seu ideal, que permitiria a cessação de toda a busca identificatória.”

Dessa forma, o projeto identificatório se constitui como aquilo que o sujeito oferece à sua própria demanda identificatória; pressupõe a possibilidade do sujeito ter um registro temporal, pois implica que consiga projetar seu Eu-atual, num Eu-futuro, e isso ajuda-lhe a sustentar seu percurso, apesar de significar que deverá aceitar tudo que está incluído nesse caminho,ou seja, incertezas, envelhecimento e morte.

O projeto oferece ao Eu a imagem futura na qual ele se projeta, preservando os enunciados passados, que são parte da história vivida e da qual ele se constrói como relato. Há uma permanente reconstrução desse relato e parte da história do Eu representa o Eu inconsciente.

Neste percurso, O Eu atual necessita ter esperanças de vir a ser a “imagem identificatória valorizada pelo sujeito e pelo meio, ou por um sub-grupo cujos modelos são privilegiados pelo sujeito.”

‘Projeto singular’ no Colégio Graphein: intervindo nos modos de representação do Eu para liberá-lo de obstáculos existentes na atividade de pensar.

O sujeito para o qual organiza-se um Projeto Singular no Colégio Graphein, apresenta-se com prejuízos na organização de sua realidade histórica, no seu contrato narcisista e consequentemente no seu projeto identificatório.

Apresenta desta forma, dificuldades para organizar intrapsiquicamente um projeto de vida a partir de sua realidade histórica, geralmente advindas de falhas ocorridas no investimento libidinal parental. Quando este sujeito encontra dificuldades na escolarização, desorganiza aspectos do seu contrato narcisista com sua família e o seu grupo social, fazendo-o sentir-se excluído dos ideais que lhe foram projetados.

O que chamamos de Projeto Singular no Colégio Graphein é uma tentativa de ajudar o sujeito aluno a ordenar aspectos de sua subjetividade, por meio de atividades psicopedagógicas organizadas a partir de informações passadas e atuais.

A equipe empenha-se em fazer um trabalho de síntese e apreensão dos dados familiares mal simbolizados pelo sujeito e procura absorve-los no contexto psicopedagógico, organizando uma cena de aprendizagem onde o sujeito possa vivenciá-los a partir de um modo de representação psíquica que lhe seja possível absorve-la e, a partir disso, posteriormente, pensá-la.

Isso se traduz numa tarefa de capturar significantes destes sujeitos a partir da história de suas vidas, contadas e observadas, e tentar introduzir isto no contexto da cena de aprendizagem, mesclando e/ou adaptando com a informação que ele necessita assimilar.

Esses significantes que tentamos recuperar podem ser, às vezes, cultura perdida, restos de vivências, de preferência integradoras e tendem a funcionar como disparadores para se criar à ponte com a informação necessária a ser passada.

Isso define para a tarefa um lugar de intérprete a ser ocupado pela instituição em relação ao sujeito. Observe-se que não se trata de uma função onde a instituição apenas fica representada pela metáfora de cuidados maternos, mas justamente, vai tentar recompor partes daquilo que fracassou quanto à leitura apropriada do traumático.

Aqui novamente o Colégio Graphein apresenta um diferencial em relação à escola comum: não se trata apenas de uso de significantes culturais a modo dos projetos realizados na escola comum e nem apenas de um aproveitamento daquilo que é trabalhado na teoria das Inteligências Múltiplas fundamentadas por Gardner. Isto porque não podemos usar estratégias que fiquem, predominantemente, no campo da motivação e das aptidões; estas estratégias motivacionais são importantes e aproveitadas no contexto psicopedagógico do Graphein, mas não suficientes, pois estes sujeitos apresentam-se fragilmente inseridos nos significantes culturais e implicam-se pouco com suas aptidões. Por ex, podemos realizar atividades pedagógicas e culturais em torno de um significante social, como Festa de São João, Independência do Brasil, etc…,mas, para que realmente se consiga efeitos de grupo com este tipo de aluno acima descrito, precisamos trabalhar individualmente o sentido disso e construir uma ‘ponte’ com o significado social. Se não for feito um trabalho de construção do que estamos chamando de ‘ponte’ entre o individual e o social, é quase certo que a atividade ficará esvaziada e inútil naquilo que constitui seu objetivo.

Também, não podemos enquadrar esta tarefa naquilo que a pedagogia denomina de uma atenção individual ao aluno, pois isto não confere a dimensão real do fenômeno que propomos. Métodos individualizados dão ao aluno uma atenção específica no desenvolvimento da tarefa pedagógica proposta, mas não são necessariamente singulares à ele, ou seja, não trabalham com significantes que lhe são próprios, a não ser, alguns significantes pertinentes a cultura a qual ele pertence. Mas, em se tratando da população do Colégio Graphein, falamos de uma população que necessita algo a mais do que uma atenção individualizada.

Quando falamos em significantes individuais estamos buscando sentidos pessoais que, às vezes, podem ser até antagônicos ao sentido social comum, mas que se trabalhados podem inserir-se nele. O trabalho pedagógico também passa por estratégias usadas na escola comum, mas isto só é possível quando incluímos um olhar sobre a subjetividade individual.
Portanto, projetos singulares tentam auxiliar o sujeito a “costurar” suas questões intrapsíquicas a partir de produções enunciativas em diferentes registros, onde o verbal não é condição única de inscrição do sujeito. Muitas vezes, trabalha-se longamente a partir de registros corporais, usando sons, movimentos e cores, fazendo-o transitar por diferentes atividades e oficinas. A proposta é a de favorecer a construção de algo que o insira produtivamente no social, a partir de algo que o represente subjetivamente, mesmo que sua representação ainda esteja aquém do registro verbal.

Ao elaborarmos um projeto singular no Colégio Graphein, pensamos em tipos e formas de encaminhamentos de atividades que,fundamentalmente, ajudem-no a sentir-se novamente incluído num grupo social produtivo e a investir em referências e pensamentos com função identificatória, isto com o objetivo de ajuda-lo a se pensar e se auto-investir. Planeja-se para este sujeito um ‘encontro’, na cena da realidade, de ao menos um outro Eu que lhe seja ponto de apoio e suporte de investimento, tentando, aos poucos, que isto seja representado por mais de um Eu, no caso, a instituição como um todo.Dessa forma, também a instituição passa a ser portadora desse elemento identificatório, o que aumenta as possibilidades do sujeito vir a estabelecer relações nesse ambiente.

Os projetos identificatórios desses sujeitos geralmente ainda se encontram numa etapa de demanda especular, ou seja, etapa onde o Eu necessita o olhar do outro para alimentá-los narcisicamente. Dessa forma, o sujeito ainda não consegue investir libido suficiente no conhecimento pedagógico enquanto instância parte do Eu ideal, pois esta instância intrapsíquica ainda não foi instalada adequadamente no seu funcionamento psíquico. Isto significa que ele tem pouca autonomia no ato de investir nos seus próprios pensamentos, ou seja, apresenta uma série de entraves na atividade de pensar.

A instituição, via todos esses recursos, busca estratégias de reatualizar representações específicas trazidas pelo sujeito, fortalecendo-as através de novas conexões, o que possibilita alargamento da rede de significações das mesmas e sua expressão a partir de outros modos de representação psíquica, além da verbal, o que acontece a partir de atividades e/ou oficinas variadas.

Entendemos que o ato de escuta e recorte desses significantes e o ato de oferece-los ao sujeito via objetos externos, reapresentando-lhes num corpo concreto ou conectado por informações da pedagogia, favorece ao sujeito olhar-se, melhor delinear-se. Há um trabalho permeado por um investimento libidinal no sentido dele apropriar-se desses significantes, o que sintetiza um trabalho de construção subjetivante, uma melhor organização do seu projeto identificatório.

A instituição através de seus representantes, responde a demanda especular do sujeito, resgata enunciados identificatórios que o aluno vai apresentando de forma desconectada; tenta integrá-los e reapresenta-lhes inserido num contexto que pode vir a ajuda-lo a ascender à uma melhor condição de ‘ser’, conforme situa Aulagnier naquilo que ela caracteriza para a primeira etapa do projeto identificatório.

Naturalmente, fica implícito que se trata de uma estratégia que contribui para a construção do projeto identificatório desse sujeito, mas que não representa a única forma de intervenção e não dispensa a abordagem intrapsíquica individual. Conforme Aulagnier, o registro do sóciocultural contribui para que o sujeito possa distanciar-se dos enunciados parentais, evocando-os num outro espaço, o que lhe possibilita novas respostas e conseqüentemente, outras possibilidades de se pensar.

Em termos de dinâmica de ação frente aos projetos, salienta-se a plasticidade estrutural necessária à instituição para que a equipe envolvida na tarefa se movimente em acordo com o nível de mudanças exigidas a cada momento. São inúmeras as dificuldades postas em jogo frente a este tipo de objeto de trabalho, pois as interfaces profissionais se borram com facilidade, ocasionando conflitos e confusões. A única garantia de se permanecer focado na tarefa, parece ser a possibilidade de trocas entre a equipe, fazendo as parcerias funcionarem. Nesse sentido, o lugar do psicanalista é o de possibilitar este trânsito de saberes e subjetividades, ajudando os profissionais na realização do projeto singular e no interjogo de lugares criado na equipe ao realizar a tarefa.

PROJETO SINGULAR DE UMA CRIANÇA

Trata-se de uma criança com muita dificuldade de vinculação, onde fracassavam as tentativas de envolvimento com qualquer atividade proposta e mesmo, com a professora e colegas. Escutando-se os pais para reconstruir seu percurso de subjetivação, verifica-se que num certo momento de sua vida, um dos avós, que era nordestino, havia tido grande aproximação com ela. Outro dado importante da estória individual e observado pela equipe é seu envolvimento com música.

Recortados esses dados da estória da criança e da observação feita no ambiente da instituição, a equipe pensa em como transportá-los para uma estratégia pedagógica no trabalho com a criança.

Após reflexão em equipe, decide-se pelo seguinte projeto: a professora encaminha uma aproximação da criança com um dos funcionários ( um dos bedéis) que também é nordestino e tem características físicas que o identificam como tal. Organiza com ele uma estratégia onde o mesmo desenvolve uma atividade de músicas típicas do nordeste. A criança passa a conviver em alguns momentos com este funcionário e nesses momentos ele canta músicas típicas nordestinas para ela. A partir disto, à atividade é trazida para a sala de aula e a professora inicia um trabalho com as músicas e suas letras. Verifica-se um maior envolvimento da criança com a professora, com o grupo e com os conteúdos, entendido como um resultado proveniente da possibilidade de associação destes significantes individuais com a atividade pedagógica.

Observe-se que foi necessário um corpo concreto para que ocorresse a vinculação da estória pessoal com a pedagogia. Podemos pensar que essa estratégia reatualizou um significante individual relacionado a funções parentais, funções estas com certa fragilidade simbólica intrapsíquica nesta criança, haja visto sua dificuldade de vinculação. Aspectos ligados ao significante “nordestino” capturou elementos do passado identificatório dessa criança, talvez de algo que respondesse sua demanda de identificação especular.

A atividade trouxe-lhe do passado para o momento atual uma revivência de momento prazeiroso, de investimento narcísico, o que lhe possibilitou realiza-la.

Dessa forma, também a instituição passa a ser portadora desse elemento identificatório, o que aumenta as possibilidades da criança vir a estabelecer relações nesse ambiente.

PROJETO SINGULAR DE UM ADOLESCENTE

Identificação e queixas:

Marcos tinha 13 anos quando chegou à escola. Pai médico, sem destaques profissionais para decepção do avô paterno que sonhava em vê-lo um médico famoso. Mãe dona de casa e irmão menor que tem um bom desenvolvimento e com o qual é muito comparado.

Chegam com o filho num nível de frustração muito grande, sendo mais expressiva a decepção do pai, parecendo que o estava levando para um “hospício”, segundo depoimento da direção. Era como se eles já imaginassem ser este o final do menino, diz a diretora.

Queixas trazidas: ainda não estava bem alfabetizado, tinha grandes dificuldades de organização temporal e espacial, pensamento rápido demais e que não acompanha o ritmo mais lento da escrita, fala e escrita confusa quando fica mais ansioso (omite, troca e inverte as letras), grande intolerância a frustração e tendência a perseverar em alguns conteúdos.
Além disso, apresenta um atraso no desenvolvimento físico.

Traz na ‘bagagem’ passagens fracassadas por psicanalistas, fonoaudiólogas, neurologistas e psiquiatras, todos com diagnóstico inconclusos. No momento está sendo acompanhado por um serviço psicopedagógico que aponta as seguintes características sobre seu funcionamento: negação das dificuldades, baixa auto-estima, dificuldade na análise das situações em geral, dificuldade para juntar dados de forma lógica. Do neurologista teve na infância a hipótese de síndrome de Asperger, o que foi descartada por psiquiatras que o atenderam após esta avaliação.

A expectativa dos pais em relação à escola é a de que o alfabetizem.

Construção do projeto singular de Marcos:

Logo que chegou tinha grande dificuldade em escutar ordens e passou muitos meses dando ‘estouros’ e gritos e a equipe técnica precisou realizar trabalhos frequentes com os pais e o serviço psicopedagógico que ele frequenta.

Na avaliação pedagógica feita por ocasião de sua chegada e desenvolvida melhor durante sua permanência, salientava-se uma conclusão: “Ele não aguenta a ideia de um processo!” Isto é traduzido pela técnica da seguinte forma: Marcos não aceita a idéia de uma construção de conhecimento. Ex: não sabe bem a adição e quer aprender a divisão; fala, sem entender, em raiz quadrada e coloca este conceito numa idealização, como se saber a raiz quadrada fosse algo como sua ascensão a uma outra identidade, muito valorizada. Nas palavras da professora, ele coloca certos conceitos matemáticos num ‘nível mágico’.

Outro aspecto fundamental é sua dificuldade em acompanhar modificações ambientais: qualquer mudança na rotina tende a desorganizá-lo no pensamento e na conduta.
Cognitivamente, apresenta pouca reversibilidade de pensamento, limitação que também dificulta as suas relações sociais.

Na língua portuguesa, necessita todo um trabalho de estruturação do tempo e do espaço, antes de serem introduzidas as estruturas morfológicas.

Em síntese, as bases do seu projeto singular a ser desenvolvido, deve levar em conta, segundo as técnicas:

1. Adequação entre a atividade de pensamento e a escrita, tentando mantê-las numa melhor sintonia;
2. Melhor construção de bases temporo-espaciais para a alfabetização prosseguir;

3. Manutenção de nível de angustia adequada à cena de aprendizagem e isto quer dizer que quando ele viesse a ficar muito ansioso, seriam propostas atividades de tutoria, fora de sala de aula;

4. Maior desafio para a equipe era achar estratégias para o seguinte impasse: Marcos tinha dificuldades de entender níveis de conteúdos num nível de abstração simbólica, devido a uma certa concretude de pensamento; ao mesmo tempo, apresentava uma idealização de conceitos, ao que a professora denominou de ‘mágico’, pela forma como ele os encarava e aspirava domina-los. Pelas suas limitações simbólicas deveriam ser desenvolvidas estratégias que privilegiassem metodologia concreta no desenvolvimento dos conteúdos, mas pelo seu funcionamento psíquico, ele ficava irritado, desqualificando este tipo de abordagem.

5. A questão que foi entendida como âncora do pensar as atividades a serem desenvolvidas com ele, foi a questão relacionada com sua dificuldade de manter-se acompanhando um processo, ver-se capaz de ‘chegar lá’, sua baixa auto-estima, como sintetizam as técnicas. A ansiedade, a desorganização do pensamento na hora da dificuldade cognitiva e a desqualificação da metodologia concreta, significavam esta impossibilidade de imaginar-se conseguindo aprender. Para isto, as estratégias, segundo a equipe, deveriam sempre estar dando a ele uma possibilidade de visibilidade de sua produção, o que explicarei abaixo com um exemplo.

Desenvolvimento do projeto singular:

Inicialmente, para conter sua intolerância a frustração, muitas vezes a equipe precisou contornar certas regras, o que despertava comentários no ambiente no sentido dele ser protegido.

Foi feito um trabalho com os pais onde se tentou mostrar situações que o dificultavam. Um exemplo foi o seguinte: nas férias os pais foram com os filhos fazer uma viagem para a Europa, visitando vários países. Voltam muito decepcionados porque o menino deu muito trabalho devido a sua conduta ansiosa e sua desorganização e irritação. A coordenadora explica-lhes sua dificuldade de organização temporo-espacial e sua angústia frente as modificações de rotina, sugerindo-lhes que numa próxima viagem levassem em conta estes fatores. Os pais entenderam que haviam oferecido algo ao filho o qual ele não estava em condições de aproveitar e nas próximas férias organizaram uma viagem mais curta, mais perto de casa, com menos lugares de passagem e com planejamento em conjunto com os filhos, o que deu resultado totalmente diferente.

Na língua portuguesa, vai-se trabalhando noções de tempo e espaço e, ao mesmo tempo, deixa-se ele acompanhar colegas que estão num nível onde já se trabalha algumas estruturas morfológicas, tais como, substantivo, verbo e sujeito. A professora percebe que se consegue mantê-lo bem nesta interação com os colegas, ouvindo-os, mas sem ser cobrado o mesmo tipo de exercício.

Na matemática o trabalho foi mais intenso, pois ele concentra nestes conceitos, segundo a professora, ‘uma ideia mágica’, o que ela parece querer dizer que ele desloca para a matemática uma idealização, um valor que representa uma projeção de aspectos seus.

A dificuldade foi focar a adição quando ele já queria aprender a divisão. Além disso, não aceitava métodos concretos, como o uso de blocos mágicos; nas palavras da professora: ‘ele perde o mágico’ sic.

O desafio da professora de matemática foi achar uma forma de apresentar os conteúdos de tal maneira que ele suportasse, tolerasse o início de um processo. Segundo ela, o dia que conseguiu um avanço, descrito como ‘entrei nele’ sic, foi quando, colocou no quadro exercícios demonstrativos da operação adição, que ele não dominava, de tal maneira que com os mesmo números e descrição deles, pode mostrar que a subtração e a divisão seriam entendidas a partir do que estava exposto no quadro. Marcos responde a esta estratégia com ar surpreso, dizendo: “É por isto que você diz que preciso saber tudo isto para depois saber o outro!”sic

Esta estratégia foi de encontro à proposta que pontuava a necessidade de que Marcos pudesse ter visibilidade de sua produção, ver o encadeamento dos conteúdos. Sem isto ele sentia-se desvalorizado, entendendo o início do processo como uma afronta, um submetimento desnecessário.

A aprendizagem da raiz quadrada também seguiu a mesma estratégia,porém, segundo a professora, “sem parecer muito fácil”, pois senão ele acha que não é assim como ela disse. A professora relata que a reação de Marcos é de grande alegria quando aprende Raiz quadrada e conta que ele diz: “Agora vou aprender a raiz cúbica!”.

Paralelo a isto, frequentou laboratório com o professor de química. Foi usada esta estratégia pois se verificou que ele achava isto maravilhoso, segundo o professor, “ele se achava adulto com isto”.sic  Foram feitas experiências simples, mas o efeito foi uma grande melhora na sua auto-estima, com diminuição de condutas agressivas.

No inglês, logo de saída trouxe um livro de casa, com conteúdos avançados. Queria aprender o que tinha ali. Criou-se um impasse que a professora solucionou da seguinte forma: no livro ele havia uma personagem central que talvez tenha sido o motivo de sua escolha: avó. A professora observou este seu interesse e recortou esta sua escolha, começando a conversar com ele sobre o tema ‘avó’, ao que ele reagiu com entusiasmo. Ele falou muito sobre a sua relação com uma de suas avós Conseguido isto, a professora propõe que se comece a elaborar o seu livro sobre esta sua ‘avó’ e isto é feito com êxito e possibilidades de aprendizagem da língua, nível no qual se encontrava.

No segundo ano que estava na escola já havia feito progressos que o habilitavam a trocar de turma, o que se denomina, troca de nível. Mesmo tendo noção dos motivos da troca, que era seu crescimento, Marcos reagiu muito mal, “como se tivesse voltado para o zero”, conta a orientadora. Tudo precisou ser trabalhado e , aos poucos, ele absorveu as mudanças.

Um episódio marcante durante o segundo ano foi contado pela orientadora: por ocasião da confecção da carteirinha de estudante, foi necessário adaptar a nomenclatura do módulo11 no qual estava inserido, para a série correspondente do ensino comum, no caso, corresponderia a sexta série. Ele buscou a carteirinha com a orientadora e ao verificar a classe ‘sexta serie’, ficou furioso, dizendo que estava na oitava. A orientadora explicou que tinha que ser assim, mostrando-lhe o quanto já havia progredido. Ele sai calmo da sala dela, mas após cinco minutos volta chorando muito, rasgando cadernos e a própria carteirinha. É acolhido na tristeza, sem que se amenize a realidade que precisa enfrentar. Após o incidente, pede que se faça outra carteira.

Após dois anos na escola, mostra-se com conduta bem melhor adaptada, suportando sala de aula e novos conteúdos já não tão sentidos como assustadores.

O projeto singular encontra-se agora precisando ser reorganizado, tendo em vista algumas conquistas importantes, conforme foi descrito. Pensa-se em encaminha-lo para atividades ligadas a interesses que possam desenvolver aspectos profissionais futuros, mas isto ainda está sendo avaliado. Algo já iniciado foi um projeto na música, atividade da qual gosta muito. Marcos, no momento, escolheu trabalhar no tema “Músicas barulhentas” e a partir disso estão sendo encaminhadas várias atividades para ele, nas diferentes disciplinas.

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Dra. Vera Blondina Zimmermann
Dra. em Psicologia Clínica - PUC-SP, Professora afiliada do Departamento de Psiquiatria da Universidade Federal de São Paulo, Coordenadora do Núcleo Bebês com Sinais de Risco em Saúde Mental no mesmo departamento. Membro do Departamento de Psicanálise do Instituto SEDES SAPIENTIAE onde coordena o curso Clínica Interdisciplinar da Primeira infância.

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