Revista Graphein Centro de Pesquisa e Capacitação – Ano II – Volume 2 – 2000

A ideia Graphein emergiu em 1970 a partir da necessidade de se construir um lugar para crianças com dificuldades ou impossibilidade de acompanhar o currículo e a rotina da escola comum.
Após o delineamento inicial da proposta foi realizada uma enquete entre os alunos visando escolher o nome do novo espaço: a escolha recaiu sobre GRAPHEIN, que em grego significa “escrever”, “grafar”.

Perguntamos: segundo a leitura desses alunos, o que Colégio que então se instava deveria oferecer à população que iria acolher? Acreditamos que já na escolha do nome foi captado o núcleo central da filosofia de trabalho presente no desejo daqueles que criavam a instituição: eles iriam “escrever” de uma forma diferente, uma forma a ser traduzida através da escuta da singularidade de suas estruturas psíquicas, de seus diferentes estilos cognitivos.

Nosso desafio, portanto, era criar um espaço permitindo a circulação de diferentes subjetividades e onde a formalização do projeto pedagógico não produzisse padronizações excessivas: era esse o requisito indispensável para que os sujeitos pudessem ir se constituindo, gradativa e singularmente, mesmo quando. suas dificuldades estruturais fizessem intervir na cena pedagógica conteúdos inconscientes não passíveis de organização pelas leis da lógica e do juízo.

Tal proposta, arrojada e inovadora, exigiu em contrapartida um processo contínuo de capacitação de todos os profissionais implicados na tarefa. No atual estágio do Colégio Graphein já foram percorridas várias etapas nesse sentido e muitas ideias foram trabalhadas, modificadas ou fundamentadas.

Algumas dessas ideias se fortaleceram, tornando-se pilares estáveis do trabalho, enquanto outras foram sendo substituídas. O mesmo vale em relação aos profissionais que formam nossa equipe. Cabe notar, entretanto, que quer tenham sido permanentes ou passageiras, tanto pessoas quanto ideias contribuíram todas significativamente para a constituição de nosso atual modo de funcionamento.

Foi em 1995 que se deu meu encontro com a ideia Graphein. Há vários anos eu já vinha investigando e trabalhando clinicamente um tipo de problemática que caracterizava justamente os sujeitos a que o Colégio se destinava, ou seja, os transtornos na constituição psíquica e seus efeitos no corpo e na alfabetização. A perspectiva de contribuir na construção de um espaço escolar para esse tipo de criança e adolescente, acenando-lhes com a possibilidade de uma inserção social produtiva, entusiasmou-me e veio acrescentar-se de modo muito fértil a minha abordagem clínica. Passei assim a participar da elaboração desse modelo diferenciado de instituição educacional, buscando associar minhas experiências e estudos clínicos com experiências de modelos de escolas comuns e escolas terapêuticas, entre elas a École Expérimentale de Bonneuil-sur-Marne, de Maud Mannoni, na França, e o Lugar de Vida, da USP, em São Paulo.

Planejamos e executamos estratégias institucionais visando a instalação de um modelo que favorecesse a constituição de uma estrutura que, além de se oferecer como um espaço compatível com as necessidades dos alunos, permitisse um fazer investigativo, capaz de produzir novas soluções para as questões que delas emergissem. Um modelo, portanto, integrando ensino e pesquisa, e que descrevemos no primeiro número de nossa revista.

Na etapa atual já é possível definir de modo mais preciso esse nosso fazer, delineando mais claramente nossas posições e avaliando resultados. Neste artigo desejamos focar os aspectos mais significativos de nosso projeto, atualizando o desejo de manter, na posição de terceiro, uma interlocução com colegas que certamente oferecerão uma escuta fecunda e contribuirão para as sempre necessárias mudanças em nosso trabalho.

Lidar com uma população que vivencia como fracasso a impossibilidade de frequentar uma escola “comum”; conviver com o decorrente desapontamento familiar e social, com a desesperança resultante da experiência de não ser capaz de construir um lugar valorizado; trabalhar com alunos cuja subjetividade não se constituiu de forma a organizar-se em torno do desejo de aprender. Todas estas são tarefas demandando uma formação profissional que não gire exclusivamente em torno do saber, do conhecimento.

A PERSPECTIVA DE CONTRIBUIR NA CONSTRUÇÃO DE UM
ESPAÇO ESCOLAR PARA ESSE TIPO DE CRIANÇA E ADOLESCENTE,
ACENANDO- LHES COM A POSSIBILIDADE DE UMA INSERÇÃO
SOCIAL PRODUTIVA, ENTUSIASMOU-ME!

Assim, no processo de seleção de profissionais para esse trabalho, antes da qualificação intelectual são valorizados aspectos pessoais. Ele requer pessoas capazes de se manter numa atitude flexível frente a princípios e crenças, que consigam organizar-se sem burocratizar-se, que possam –”abrir-se” a novas experiências sem que essa abertura seja vivida como “despedaçamento” pessoal, e sobretudo que encontrem possibilidades de se prover de reforços narcísicos não exclusivamente dependentes das respostas dadas pelos alunos.

São esses os aspectos compondo o perfil de um profissional compatível com o projeto da escola, além, é claro, do seu desejo de enfrentar o desafio de participar da construção dos processos de subjetivação e de aprendizagem dessas crianças e adolescentes.

Só a partir do momento em que esses requisitos estejam preenchidos é que podemos começar a pensar num processo de capacitação multidisciplinar, onde irá se tecendo aos poucos, sistematicamente, um fazer compatível com nossa proposta.

O primeiro impacto que o profissional desta instituição deve ser capaz de suportar provém do que denominamos mudança de olhar”. Pois na escola comum, o “olhar” para o aluno, embora também permita uma certa emergência de singularidades, norteia-se por uma atitude que inevitavelmente produz padronizações: de fato, grande parte da formação dos professores gira em torno de objetivos ligados à organização, à normatização.

Ora, no Colégio Graphein, o professor não poderá esquivar-se da tarefa de lidar com condutas e ideias que dificilmente vêm à tona numa escola comum, pelo menos com a frequência e força com que ocorrem entre nós. Assim, a convivência com situações caracterizadas por intensidades afetivas inadequadas, ou com temas não suficientemente trabalhados por processos psicológicos defensivos capazes de fazê-los emergir sob formas simbólicas suportáveis ao grupo, tais como sexualidade e morte, fazem parte da rotina cotidiana do professor.

Nossa proposta é de criar um espaço onde as diferentes patologias não sejam consideradas como entidades estáticas, definitivamente fixadas, impedindo de uma vez por todas algum nível de inserção social dos alunos. Ao contrário, nosso trabalho é guiado pela crença que, de alguma forma, cada sujeito será capaz de construir sua própria “ferramenta de trabalho”.

A partir do estudo do modelo de funcionamento de diferentes instituições terapêuticas e escolares elegemos o seguinte princípio como eixo norteador do processo de capacitação profissional: trabalhar os membros de nossa equipe no sentido de promover uma modificação do “olhar” dirigido aos alunos.

Assim, estes devem ser considerados como sujeitos em estruturação, portadores de “diferenças”, e não de “doenças”.

Tais diferenças não devem, ainda, ser objeto de um processo de padronização, mas devem ser vistas como -“pistas” facilitando o acesso pedagógico aos alunos. Para que tal objetivo seja alcançado, o professor é convocado a atuar num grau razoável de “desarticulação”, caso comparemos sua atividade com os parâmetros que normalmente orientam seu treinamento profissional. É essa, portanto, a vertente para a qual o trabalho tende: os professores devem estar constantemente disponíveis para o impacto implicado na revisão do “olhar” para o qual foram formados, um olhar visando a padronização.

Isso não significa, entretanto, que devam renunciar a seu lugar de professor.

Pois embora em alguns momentos possam intervir visando efeitos terapêuticas, seu papel nunca se confundirá com o de um terapeuta. Por outro lado, o fato de não nortearem sua atividade segundo uma seqüência sistemática de conteúdos não implica no abandono da função pedagógica.

Na verdade, nossa proposta de capacitação profissional tem como meta auxiliá-los prioritária e continuamente no sentido de sustentar-se frente a oscilações provocadas por sujeitos não suficientemente organizados pela repressão. É esse, a nosso ver, o indispensável requisito para que possam se oferecer como “ferramentas” em situações adequadas de interdição.

Mais concretamente, no que consiste o trabalho de capacitação visando desenvolver essa ousada proposta de transformação do “olhar”? Em linhas gerais, ele se dá através da instalação de espaços, dentro da instituição, onde o professor possa ser escutado, seja em suas dúvidas pedagógicas, seja nas dificuldades relacionais com os alunos.

Tal escuta pedagógica não se restringe a uma atividade de mera supervisão, mas define-se sobretudo como uma situação onde o professor, além de ser orientado, é constantemente estimulado a organizar-se a partir de criações próprias, atitude indispensável para que a singularidade dos alunos seja respeitada. No que diz respeito ao que denominamos “escuta analítica” é oferecido ao professor um espaço grupal, onde a transferência com o analista é usada no sentido de fazer circular os diferentes discursos, visando a produção de efeitos nas relações entre os diversos sujeitos implicados na situação educacional. Em termos técnicos, esses dois espaços de escuta são nomeados “supervisão pedagógica” e “grupo operativo” e seu objetivo principal, enfatizamos mais uma vez, é favorecer a circulação de diferentes pensamentos.

Em termos mais específicos, a supervisão pedagógica não apenas visa fornecer uma sustentação ao professor permitindo-lhe permanecer em seu papel malgrado os obstáculos inerentes a sua tarefa, mas propõe-se também a favorecer a criação de estratégias individuais de acesso ao potencial cognitivo de cada aluno, respeitando as dificuldades decorrentes de seu singular processo de estruturação. Para alcançar tal objetivo é indispensável auxiliá-lo a lidar com os conteúdos inconscientes que emergem em sala de aula, de forma que procure atenuá-los, protegendo a existência de espaços propícios a desdobramentos pedagógicos.

O grupo operativo com professores, que ocorre regularmente, define-se como a organização de um momento de reflexão comum sobre as dificuldades, vivências e experiências encontradas nas tarefas de aprendizagem. O simples fato de poderem pensar, num contexto grupal, sobre certas questões envolvidas em tais processos já possibilita uma circulação de ideias que por si só produz novas e melhores soluções. Além disso, esse espaço propicia a criação de uma identidade comum e funciona como continente para angústias que emergem inevitavelmente em sua rotina: a escuta da demanda individual dos professores e sua canalização para uma reflexão grupal irá de fato diminuir suas ansiedades, prejudiciais ao andamento das tarefas educativas.

Nossa experiência mostra que a flexibilidade do ambiente, já indispensável num ambiente educacional destinado a crianças ditas “normais” – pois do contrário a rigidez das situações impediria a fluidez de idéias necessárias ao aprender – reveste-se em nosso caso de uma dinâmica um tanto diferente. Pois em nossa instituição estamos lidando permanentemente com a possibilidade de desorganização dos processos mentais, o que exige uma constante atenção para a construção de mecanismos básicos de aprendizagem. Em outros termos, aqui convivemos com sujeitos em singulares vias de constituição.

Assim, se de um lado o professor é solicitado a abandonar atitudes que levem a padronizações grupais dos processos pedagógicos (sem o que seria impossível acessar os mecanismos subjetivos individuais), de outro ele é também convocado à construção de situações que favoreçam a organização estrutural, indispensável para a aprendizagem.

Assim, o próprio perfil dos alunos exige que o professor se movimente num espaço oscilante, com predominância de mecanismos desorganizativos. Isso produz reflexos no grupo de profissionais e na Instituição como um todo, que em certos momentos de seu funcionamento apresentará semelhanças com a estrutura dos próprios alunos.

O GRUPO OPERATIVO COM PROFESSORES, QUE OCORRE
REGULARMENTE, DEFINE- SE COMO A ORGANIZAÇÃO DE UM MOMENTO DE REFLEXÃO
COMUM SOBRE AS DIFICULDADES, VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS ENCONTRADAS NAS
TAREFAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM.

Outra ressonância “importante do tipo de estruturação dos alunos sobre o funcionamento da instituição refere-se ao sentimento de impotência que muitas vezes atinge os membros da equipe. Lembremos ainda uma vez que se trata de uma população cuja história – e não só escolar – é marcada por vivências de recorrentes fracassos e frustrações, que se traduzem em atitudes de desânimo e resistência frente ao trabalho.

Dessa forma, os professores e técnicos sentir-se-ão convocados a redobrar esforços na consecução de suas tarefas, e a redefinir em permanência seus objetivos. O olhar desses educadores deverá modular-se no sentido de captar mudanças que, na visão dos leigos, poderiam parecer irrisórias, mas que no seu caso têm uma importância fundamental. E naturalmente é indispensável, para que tal modulação do olhar ocorra, que professores e técnicos sejam capazes de redimensionar suas metas e mudar a rota de seu trabalho em pleno curso, sem o que estariam à mercê dos efeitos deletérios de suas próprias frustrações.

Evidentemente, a tarefa educativa e a vigência de processos de subjetivação não se limita a situações circunscritas às salas de aula e à relação professor-aluno. De fato, é em situações extra-classe que muitos dos alunos conseguem organizar-se em suas bases de aprendizagem.

Por essa razão, o trabalho de capacitação profissional deve englobar todos os funcionários da escola. Também eles devem ser preparados para compreender certas atitudes aparentemente extravagantes ou disruptivas dos alunos, e simultaneamente para intervir em manejos da rotina extra-classe.

Sua função inclui inclusive o acompanhamento dos alunos no desenvolvimento de certas tarefas quando a relação professor-aluno apresentar temporariamente um caráter excessivamente conflitivo, ou quando a conduta do aluno impedir sua convivência com o grupo de colegas.

Assim, os funcionários também desfrutam de um espaço sistemático de trocas, onde colocam suas dúvidas, seus espantos e dificuldades para lidar com certas situações comportamentais. Visamos também nesse caso favorecer a modulação de seu “olhar”, sensibilizando-os para as singularidades das vias de constituição subjetiva de nossos alunos.

Certa vez, num grupo operativo, um dos funcionários sintetizou a situação com o seguinte depoimento-. “Quando entrei aqui pensei, no início, que o que estes alunos precisavam era de chineladas. Depois fui vendo e descobrindo que existem outras coisas, que chineladas não resolveriam nada”. Outro exemplo é o de um funcionário, cuja situação exigiu ser trabalhada pelo fato de um certo aluno ter estabelecido um forte vinculo afetivo com ele, cumulando-o de presentes e permanecendo todo tempo a seu lado no recreio. Foi preciso auxiliá-lo a compreender a importância de seu papel no processo de desenvolvimento daquela criança, já que na sua visão era o professor o elemento de maior relevância na escola.

Por outro lado, nosso projeto de capacitação profissional visa ampliar o potencial propriamente pedagógico das intervenções dos funcionários junto aos alunos, utilizando-os como “agentes educativos” extra-classe.

Em suma, visamos redimensionar o alcance da atuação dos funcionários, levando-os a entender que sua função não se restringe à execução de tarefas objetivas, como normalmente se considera nas escolas ditas “comuns”: aqui, eles têm uma revelante participação como educadores, e suas intervenções são fundamentais para o desenvolvimento dos alunos.

Notemos ainda que o grupo de técnicos também necessita de um espaço sistemático de elaboração de suas angústias, sem o que lhes seria impossível realizar a tarefa de sustentar o trabalho dos professores e funcionários. Assim, o projeto de capacitação profissional abrange o grupo de técnicos e a própria direção da escola, que ora são trabalhados em situações conjuntas, ora separadamente.

ASSIM, OS FUNCIONÁRIOS TAMBÉM DESFRUTAM DE UM ESPAÇO SISTEMÁTICO DE TROCAS, ONDE COLOCAM SUAS DÚVIDAS, SEUS ESPANTOS E DIFICULDADES PARA LIDAR COM CERTAS SITUAÇÕES COMPORTAMENTAIS.

É fundamental auxilia-los na organização e esclarecimento de suas metas, assim como em sua tarefa de sustentação da estrutura institucional, seja no plano pedagógico, seja no âmbito das questões de cunho afetivo-relacional. O trabalho visa oferecer-lhes espaços em que possam ser constantemente repensadas suas formas de funcionamento enquanto grupo e de organização objetiva na realização de suas tarefas específicas.

Auxilia-los a enfrentar situações de conflitos interpessoais, comuns em momentos em que são convocados ao desempenho de papéis não diretamente atinentes à definição formal de suas funções – por exemplo, quando a diretora é eventualmente solicitada a ocupar a função de orientadora – também integra nossos objetivos.

Estes também visam a construção de soluções criativas em seu trânsito por âmbitos variados, circunstância inevitável dada a natureza do trabalho: a articulação entre a intervenção mais propriamente pedagógica e a consideração de fatores de ordem emocional é, dentre essas possibilidades de trânsito, uma das que mais exige em termos de criatividade e flexibilidade.

No que diz respeito à nossa atuação junto à diretoria, consideramos de extrema relevância auxiliá-la no sentido de que não seja completamente absorvida pela busca de solução aos problemas cotidianos da escola. Sem dúvida, tais problemas são invariavelmente novos e surpreendentes e requerem grande parte de seu investimento, mas a direção deve conservar-se sempre atenta e disponível para a questão do futuro da instituição, da manutenção e redimensionamento de suas metas e da descoberta de vias e recursos que permitam sua consecução.

Visamos assim oferecer um espaço de escuta em que a direção possa reconhecer os contornos de seu desejo quanto à instituição, e acompanhá-la na sua operacionalização, facilitando a percepção de incongruências entre as metas traçadas e suas possibilidades de realização.

Consideramos nosso trabalho valioso sobretudo em situações em que a diretoria poderia funcionar como caixa de ressonância para o sentimento de impotência do restante da equipe: concebemos então nosso objetivo como preservação da mobilidade e fluidez do pensamento, favorecendo a dissolução de cristalizações que impediriam seu funcionamento fértil e criativo.

O projeto também abrange o trabalho com familiares de alunos, em que são comuns momentos de impasse: de fato, além dos pais apresentarem tipos muito diversos de estruturação psíquica, grandes tensões são despertadas pelas dificuldades dos filhos, o que frequentemente gera conflitos em suas relações com a escola.

Para fazer face a esses problemas, foi necessário desenvolver um modelo de atendimento também diferenciado para as famílias, onde a equipe fosse capaz de funcionar como espaço de continência para os momentos de crise. O modelo opera com o conceito de transferência lateralizada, que pressupõe a atuação de um segundo técnico, cuja entrada na situação é requisitada em momentos de emergência de uma dificuldade maior: sua função pode ser definida como a neutralização de afetos inconscientes que irrompem na relação entre os pais e o primeiro técnico, e que poderiam impedir o bom prosseguimento do trabalho.

Naturalmente, esses momentos de entrada de um terceiro elemento na relação também podem gerar novos problemas: é difícil avaliar a situação ocorrida sem a intervenção de fatores pessoais, e o técnico substituído muitas vezes vive sensações de fracasso, temendo avaliações negativas por parte do resto da equipe. Quem foi convocado a intervir como terceiro pode, de seu lado, ter a sensação de estar invadindo um terreno que não lhe pertence.

Outro momento do funcionamento “institucional diretamente ligado ao processo de capacitação profissional multidisciplinar ocorre quando, para se enfrentar uma situação de crise vivida por determinado aluno, torna-se necessária a organização de um novo enquadre definindo atividades e manejos, o que normalmente implica na reestruturação abrupta de funções e rotinas. Por exemplo, pode-se encontrar uma alternativa produtiva para se lidar com a excessiva desorganização ou agitação de um determinado aluno, sem necessariamente se passar por um processo de reflexão grupal. Nesse caso será preciso que o(s) técnico(s) reúna(m)-se com o professor concernido para que ambos pensem numa estratégia de atuação junto a esse aluno. Será preciso ainda organizar a tarefa a ser desenvolvida, definir quem irá executá-la e avaliar seus resultados. Digamos, por exemplo, que se opte por um trabalho na marcenaria onde o aluno tivesse mostrado uma habilidade especial, sugerindo-se a construção de uma maquete de aeroporto, já que tal significante revelara sua importância em termos afetivos, além de permitir a abordagem pedagógica de certos conceitos que estariam sendo trabalhados em sala de aula no período. Escolhe-se então, para acompanhá-lo na atividade, certo funcionário, que tenha eventualmente tido sucesso no manejo de situações em que ele tivesse estado envolvido. Quando da realização da atividade, tanto o professor quanto o técnico devem se manter a certa distância, cabendo-lhes a tarefa de avaliar o momento de reintegração do aluno no grupo e de resgatar seu sentido enquanto momento pertinente e valioso de aprendizagem.

A simples exposição desse exemplo mostra a dimensão multidisciplinar de nosso trabalho, que frequentemente requer a rápida formação de mini-equipes, cuja composição será cada vez diversa e que deverão atuar em enquadres não previamente organizados. Os profissionais envolvidos deverão mobilizar ao máximo sua inventividade, frente a situações com dimensões ainda nebulosas, comportando redefinições funcionais muitas vezes não tão claras quanto desejável. É preciso ainda que os profissionais não se esquivem de sua parcela de responsabilidade, nem cedam à tentação de centralizá-la, mantendo-se disponíveis para participar de um processo de discussão em que o bom resultado depende de inúmeras variáveis. Uma dificuldade adicional refere-se às diferentes formações dos profissionais envolvidos nos trabalhos das mini-equipes, o que por vezes impede que cada um deles vislumbre teoricamente a unidade da tarefa proposta.

Quais resultados têm sido efetivamente obtidos com a aplicação desse modelo? O que temos geralmente presenciado é uma grande disponibilidade de todos os profissionais envolvidos, que colocam ao máximo em jogo sua inventividade na busca das melhores soluções para os problemas surgidos.

Evidentemente, como se passa em toda situação envolvendo sujeitos atravessados pela falta, sempre ocorrem falhas. Mas em geral, esforços significativos têm sido realizados no sentido de se sustentar um espaço de intervenção fértil e flexível, onde se intercalam momentos de rigidez e de desorganização, visando fazer face às dificuldades da população atendida.

Com relação aos alunos, temos verificado que apesar de terem vivenciado recorrentes situações de exclusão do circuito escolar comum, apresentam grande potencial e muitas capacidades a serem exploradas e desenvolvidas, o que certamente pode se traduzir numa futura inserção social produtiva.

OS PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS DEVERÃO MOBILIZAR AO MÁXIMO
SUA INVENTIVIDADE, FRENTE A SITUAÇÕES COM DIMENSÕES
AINDA NEBULOSAS, COMPORTANDO REDEFINIÇÕES FUNCIONAIS
MUITAS VEZES NÃO TÃO CLARAS QUANTO DESEJÁVEL.

Finalizando, gostaria de reafirmar os princípios que têm guiado todo nosso trabalho. Acreditamos que é justamente a partir dos desencontros, falhas e modificações constantes inerentes ao processo de capacitação multidisciplinar que tais sujeitos têm acedido à possibilidade de construir um olhar alternativo sobre si próprios, um olhar não dogmatizado, permitindo-lhes escapar das armadilhas dos diagnósticos fechados e dos percursos previamente definidos.

Em outros termos, é a partir das próprias frestas criadas pela ocorrência de encontros e desencontros no processo que pode ser vislumbrada a esperança de se realizar um trabalho eficaz com esses sujeitos em via de constituição, ajudando-os a encontrar, apesar de todos os fracassos e limites, possibilidades próprias de crescimento e desenvolvimento.

O que garante a eficácia desse tipo de tarefa não é necessariamente a implantação de um método genialmente inovador, mas o fato de ser um trabalho investido pelo desejo. É exatamente esse desejo que nos possibilita, a todos, continuarmos sustentando a existência de um lugar onde certos sintomas possam encontrar sua via de expressão, e mesmo serem aproveitados como instrumentos de inserção num contexto pedagógico.