Organizado por Maria Lúcia Violante

Capítulo do Livro: Pensando adolescentes “estados-limites”: Pensando a “esperança”

Annablume Editora, São Paulo, 2010

[…] o termo adolescente remete ao mesmo tempo a um passado e a um futuro, e dentre as tarefas reorganizadoras da adolescência, uma é determinante para o êxito ou o fracasso dessa reorganização:
a tarefa de historizar e memorizar um passado que já está perdido, mas que, graças a este trabalho, pode continuar existindo psiquicamente. [2]

E eles chegam e logo vão saindo…; transitam por muitos espaços e vão deixando as marcas de confrontos com quem tentou cobrar-lhes uma elaboração de trabalhos psíquicos esperados neste momento de suas vidas; não conseguem costurar suas histórias e consequentemente, perseguir projetos de vida, realizar suas sínteses identificatórias.

Querem uma profissão, mas não conseguem persistir minimamente nos conteúdos que a sociedade lhes cobra para iniciar a busca deste projeto; querem ser esportistas, mas desistem dos treinamentos assim que lhes é cobrado repetir muitas vezes um exercício…querem ser músicos, mas pensam que poderão sê-lo sem estudar as notas musicais…querem amigos, mas lhes é muito difícil aceitar que existe a diferença e logo reagem excluindo, quando não conseguem tomar posse do outro…

Têm aptidões e bom nível cognitivo, mas mesmo reconhecendo em si esta força geradora e impulsionadora, confundem o “ ter” com o “ser”, desconhecendo a temporalidade que existe entre os dois tempos.

Não querem pensar, mas não porque isto, necessariamente, signifique um confronto com algo específico de sua história, mas sim, porque isto os coloca em confronto com as suas faltas e limites.

São portadores de um “vazio desconcertante”, mas não ligado a uma recordação encobridora, e sim, um vazio pela falta de conexões necessárias entre elementos de sua história.

São rebeldes, mas, ao contrário de adolescentes que querem tornar o seu mundo melhor do que o mundo dos pais, eles são “rebeldes sem causa”: não sabem explicar porque estão brigando.

Fracassam no uso da fantasia, mecanismo vital no processo de constituição psíquica, não conseguindo usá-la como impulso fortalecedor na busca do ideal de Eu.

A força pulsional do seu desejo não é acompanhada de uma promessa apaziguadora de vir a realizá-lo no futuro e por isto este sujeito quer realizá-lo no “agora”. O tempo futuro tem que ter corpo pronto, delineado no tempo presente. Fantasiar não neutraliza as angústias desses sujeitos adolescentes e assim o desejo se faz ato e ao se fazer ato, não constrói o “ser”… A fantasia fracassa na sua função de pensar-se no futuro… temporalidade e memória se esvanecem…

Não há “esperança” de vir a ser quando necessitam ir à busca do seus desejos, construir caminhos, enfrentar impecilhos… São impedidos de prosseguirem por um desvanecimento desta imagem gratificante que buscam… As suas certezas não são constituídas ao ponto de suportarem os conflitos e dúvidas do processo de busca do tempo de “ser”.

Enfim, estes sujeitos têm futuro, mas não tem porvir! O porvir coloca o impensável, apresenta um destino que não está contido no presente! A adolescência só pode se constituir clinicamente se o porvir existe para o sujeito.
“Porvir” está implicado com a “esperança”: um projeto identificatório de Eu que contém uma reserva de investimento libidinal capaz de sustentar momentos de atravessamento do impensável, da dúvida! Como lhes falha a reserva libidinal, o teste de realidade é impossível de ser suportado.

Como podemos pensá-los a partir destas questões com as quais eles nos confrontam?

Vejamos, primeiramente, os mecanismos psíquicos pertinentes a um processo de subjetivação e, após isto, discutirmos algumas hipóteses a respeito de seus dinamismos psíquicos.

Na psicanálise entendemos que no processo de constituição psíquica os significantes do sujeito vão sendo estabelecidos de tal forma que criam uma determinada fantasmática que o representa e o organiza, o que vem a caracterizar um funcionamento psíquico que o discrimina dos seus semelhantes. Portador de uma organização particular dos significantes que introjetou a partir das funções parentais, esse sujeito é capaz de melhor definir seus caminhos identificatórios; conseqüentemente, está mais capacitado para organizar seu projeto de vida, bem como revela uma maior tranqüilidade nas escolhas e definições, entre elas, a profissional.

Quando ocorrem falhas ou pontos de fragilidade nos processos de subjetivação, também fica prejudicada a construção de um mito individual daquele sujeito, o que seria o responsável pela sustentação de sua vida fantasmática e de seu narcisismo. A Psicanálise entende que pontos de fragilidade tendem a advir a partir de processos falhos de narcisização parental, em que as redes de significações oferecidas ao sujeito não são capazes de organizar suficientemente o seu psiquismo.

Para Aulagnier, o primeiro capítulo da história do sujeito, em que ele recebe significações, será o mote sobre o qual desenvolverá sua própria história, tentando metabolizar o recebido e superar essa experiência de ser possuído por um outro. Será no discurso das figuras parentais que o Eu encontrará seus primeiros enunciados identificatórios: termos que nomeiam o afeto e termos que designam os elementos do sistema de parentesco para uma dada cultura. O sujeito se apropria destes enunciados e seus efeitos serão posteriormente produzidos, ou seja, o Eu investirá sobre este alicerce.

Portanto, o sujeito necessita ter sido pré-investido libidinalmente pelas figuras parentais que lhe transmitem uma série de enunciados identificatórios, designando-lhe, a partir disso, um lugar futuro. Esta autora entende, conforme leitura de Hornstein que “o Eu é um historiador e sua historização depende do processo identificatório.” [3]
E este, por sua vez, está ligado ao passado, mas também sempre pode ser reelaborado por meio de um trabalho no presente, com participação do social agindo no intrapsíquico.

Denomina Projeto Identificatório, os “enunciados sucessivos pelos quais o sujeito define (para si e para os outros) seu anseio identificatório, ou seja, seu ideal” [4] . Segundo ela, o projeto designa “a resposta que o sujeito forja para si, cada vez que se pergunta o que ele é (ou, quem é “eu”). [5]

O momento inicial do projeto identificatório do Eu, segundo Aulagnier, precede a dissolução do complexo de Édipo e caracteriza-se pela dependência da idealização dos primeiros objetos, esperando tornar-se a resposta do que ele acredita ser o desejo materno. Já está implicado na temporalidade, mas ligada ao ideal materno.

O segundo momento do projeto identificatório, apesar do sujeito já estar ancorado no ‘ter’, passa a ‘ser’. Os objetos do passado são reencontrados e a idéia é: “Quando eu crescer, eu me tornarei aquilo que eu fui”.

A mãe, ao interditar o desejo incestuoso pelo filho, protege a si e a criança, confrontando-a com a castração, com os limites de seu poder, com sua sujeição ao desejo do pai e à lei. Assim, o filho investe no futuro, ou seja, abandona o desejo edípico substituindo-o pelo projeto identificatório do Eu. Portanto, o projeto identificatório é uma espécie de troca do drama edípico pelos anseios identificatórios de um ideal para o Eu.

Assim, passa a predominar no sujeito a angústia de castração ou angústia de identificação, ou seja, o Eu passa a temer perder suas referências identificatórias. A partir desse momento da identificação simbólica, as perguntas que o sujeito se faz sobre si mesmo já não são respondidas pelo outro, mas sim pelo próprio Eu, a partir da projeção de um estado e de um ser que ele foi no passado. Porém, é preciso que ele aceite a diferença entre o que é e o que queria ser, projetando para o futuro este encontro ilusório; entre o Eu futuro e o Eu atual tem de haver uma diferença que representa a prova da castração no registro identificatório, prova que deve deixar intacta a esperança narcisista do encontro futuro entre eles.

Dessa forma, “Eu constituído”, segundo Aulagnier, é um Eu capaz de assumir a experiência de castração, conseqüentemente, a renúncia ao atributo da certeza, o que significa: espera tornar-se uma imagem valorizada por ele e pelo meio, ou por um subgrupo que valoriza. A esperança de vir a ser esta imagem também é fundamental neste processo que culmina com o fim da constituição do Eu.

A castração, para esta autora, constitui-se para o sujeito como:

[…] a descoberta, no registro identificatório, de que não ocupamos jamais o lugar que acreditávamos nosso e que inversamente já estávamos destinados a ocupar um lugar no qual não poderíamos ainda nos encontrar. [6]

Ainda, sintetizando, nas palavras desta mesma autora, os dois tempos do projeto identificatório manifestam-se assim:

“Enquanto nos mantemos no período que precede a prova da castração e a dissolução do complexo de Édipo, os pontos suspensos remetem a fórmulas que podem ser resumidas assim: a) casarei com mamãe; b) terei todos os objetos que existem. Na fase posterior, o enunciado será completado por um… serei isto (médico, advogado, padre, aposentado). Qualquer que seja o termo, que nunca é indiferente, o importante é que deverá designar uma qualidade possível e, sobretudo e antes de tudo, uma qualidade com um sistema de parentesco a que pertence o sujeito.” [7]

Fala-se, portanto, da construção de uma imagem ideal que o Eu se propõe a si mesmo. Esta imagem pode aparecer num futuro como imagem do reflexo daquela imagem que lhe foi dada em espelho na identificação especular. Para que o Eu se constituisse como um Eu ideal narcisicamente investido foi preciso que tivesse a estabilidade dessas duas referências: que são o seu reconhecimento e o reconhecimento de si mesmo pelo olhar dos outros.

Ao abandonar este tipo de busca de satisfação presente por meio da dissolução do Édipo, esta imagem ideal não será mais produto do desejo de um outro Eu apenas. A partir daí, sempre haverá uma diferença entre o Eu futuro e o Eu presente, em que predomina a esperança narcísica de um auto-encontro, sempre postergado, entre o Eu e seu ideal.

Neste percurso, segundo Aulagnier, o Eu atual necessita ter esperança de vir a ser a imagem identificatória valorizada pelo sujeito e pelo meio, ou por um subgrupo cujos modelos são privilegiados pelo sujeito.

Nestes movimentos subjetivantes, a temporalidade e a memória, peças fundamentais do processo identificatório, são regidas pelos princípios de permanência e mudança. Em suas palavras:

Mas, poderíamos igualmente bem, afirmar que o Eu é esse compromisso que nos permite reconhecer-nos como elemento de um conjunto e como ser singular, como efeito de uma história que de longe nos precedeu e como autor daquela que nossa vida conta, como morto futuro e como vivo capaz de não levar em conta demais aquilo que sabe sobre esse fim. [8]

O sujeito necessita manter um conjunto de elementos que fazem a base da história libidinal e identificatória do Eu, mas “não levar em conta demais”, para que possa ir efetuando mudanças, deixando que o quebra-cabeça identificatório vá absorvendo novos encaminhamentos para sua figuração futura.

Se o sujeito alcançar o “tempo de concluir” no final da infância, as escolhas que o social lhe desafia e cobra para que as faça no tempo presente ficarão menos difíceis e conflituosas. Aulagnier fala sobre os trabalhos psíquicos que devem ocorrer nesta etapa:

[…] o termo adolescente remete ao mesmo tempo a um passado e a um futuro, e dentre as tarefas reorganizadoras da adolescência, uma é determinante para o êxito ou o fracasso dessa reorganização: a tarefa de historizar e memorizar um passado que já está perdido, mas que, graças a este trabalho, pode continuar existindo psiquicamente. [9]

Essa “autobiografia” jamais é acabada, mas a construção e a reconstrução do passado vivido é condição necessária para que seja possível investir no presente e no futuro. Os elementos representacionais que constituíram as bases da biografia do sujeito, apropriados durante a infância, precisam estar fazendo nexo com o presente, para que ele não se sinta estranho a si mesmo. Um “capital fantasmático”, pelo qual o sujeito decide aproveitar ou rejeitar, de acordo com seu desejo. Dessa forma ele tem condições de eleger seus objetos de desejo.

No “tempo de concluir”, ao final da infância, instala-se em definitivo um tipo de “escolha”, a menos que na infância já tenha eclodido o autismo ou uma psicose. Caberá ao Eu prosseguir nas relações entre ele e a realidade, seus desejos e os dos outros, entre seus ideais e o que ele pensa ser, agora sem a dependência parental.

São momentos que dependem da constituição dos mecanismos repressores e da capacidade elaborativa da psique. Também é necessário que tenha ocorrido um duplo investimento, tanto do sujeito como de suas figuras parentais: ele sabe que sua história é uma história de relações e que foi feita em colaboração com outros, mas esses outros precisam ajudá-lo a apropriar-se dos elementos biográficos, ou melhor, da forma como viveu e sentiu essa caminhada, o que significa estar em acordo com sua memória.

Para Aulagnier, uma forma de risco na organização psíquica pode ser quando: as peças do construtor (sujeito) estão aparentemente encaixadas, mas ele não reconhece na construção o modelo que deveria ser construído. Essa forma de conflito identificatório, Aulagnier localiza na potencialidade polimorfa, onde o conflito é misto, no interior do Eu e entre o Eu e seus ideais. [10] Esse tipo de saída para o Eu manifesta-se nas perversões, nos quadros de somatização e toxicomania. Em 1986, ela acrescenta outras manifestações da potencialidade polimorfa certas formas de anorexia e adicção e estados-limite. [11]

Os sujeitos, nesse último tipo de potencialidade, visam modificar a realidade de tal forma que ela seja responsável pelo sofrimento que o Eu padece; qualquer mudança no quebra-cabeça é inaceitável, pois ameaça o desencaixe de peças centrais. Resta ao construtor a possibilidade de fazer de conta que os elementos se equivalem, por meio do uso de mecanismos de ilusão, de distorção.

Formulando e discutindo a dinâmica dos adolescentes ‘estados-limites’ a partir de minha experiência clinica e institucional

Foi a partir da metapsicologia e da psicopatologia de Aulagnier que pude entender estes adolescentes como adolescentes ‘estados – limites’, designação nosológica incluída nos quadros de ‘potencialidade polimorfa’ descritos por ela.

Sujeitos portadores de dificuldades na sua constituição psíquica, acrescidas de conseqüências inerentes ao fracasso escolar que quase sempre os acompanha e que produz o efeito acumulativo no quadro psicopatológico. Entendo esses sujeitos como portadores de um Eu com as funções de pensar e investir prejudicadas. Chegam à adolescência com poucas condições de o Eu se historizar de forma que lhes possibilite melhor se construírem no presente e num futuro, bem como se organizarem mediante ideais da família e do grupo social aos quais pertencem.

Esses sujeitos não denotam um perfil definido que os caracterize diagnosticamente, como acontece, por exemplo, com um sujeito deficiente mental que pode ser caracterizado por uma importante pobreza cognitiva; um psicótico com sua distorção perceptiva e discurso delirante e um perverso com discurso intencional e premeditado de subversão da lei.

Fundamentalmente, conforme a teoria freudiana, são sujeitos que escapam da psicose, mas não alcançam adequadamente as vantagens adaptativas sociais que a estruturação neurótica garante a quem nela se instala, como, por exemplo, uma organização fantasmática que lhe possibilite melhor organizar um projeto de vida próprio.

Clinicamente, entendo essas características psíquicas citadas, pensando-as à luz dos conceitos freudianos de narcisismo e castração, conceitos que julgo fundamentais para entender a organização psíquica dos sujeitos do meu estudo. Para explicitar essa importância, recorto as palavras de Violante (1995, p. 92-93) quando discute, em suas leituras de Freud e Lacan, a importância da ilusão narcísica engendrada pela mãe e da desilusão operada pela castração simbólica:

À função materna cabe instaurar o desejo e à paterna, estruturá-lo, de acordo com a lei da filiação. A assunção jubilosa de si bem como a assunção da castração são operações psíquicas estruturantes do Eu: uma que vem permitir a idealização do Eu (nível imaginário) e outra que vem possibilitar sua desidealização (nível simbólico) simultaneamente à eleição de ideais. [12]

Obstáculos em suas organizações psíquicas iniciais acarretam déficits na organização corporal e simbólica, mantendo os sujeitos oscilantes e despreparados para estabelecer, sem tropeços, os limites entre o seu psiquismo e o mundo externo. As dificuldades para se organizarem ante a castração, conforme se observa em parte dessa população, não caracterizam, segundo a teoria freudiana [13] , mecanismos predominantes de cisão, como na psicose, nem de renegação, como na perversão, mas também não lhes possibilita um trabalho suficiente de recalcamento.

Observo que muitos dos sujeitos não conseguem a configuração de uma unidade auto-investida do Eu, tarefa que deveria estar concluída na adolescência. Entendo-os como portadores também de referências identificatórias confusas, investimentos libidinais contraditórios, não a ponto de provocar um quadro psicótico, mas de dificultar a tarefa do Eu de organizar-se perante os ideais transmitidos pela realidade histórica do sujeito.

Relatos de histórias de suas vidas apontam para entendê-los manifestando oscilações importantes de materiais provenientes do registro primário, mesclando-se com os do secundário, o que lhes dificulta uma melhor inserção na lógica e na causalidade do mundo exterior. Os conflitos importantes no interior do Eu e entre o Eu e seus ideais são explicitados pela fragilidade de suas capacidades de se historizar e se projetar no presente e no futuro e nas distorções nas relações em função de não conseguirem nomear afetos, tornando-os dizíveis.

Muitos dos sujeitos deste estudo sofreram, na entrada escolar, os efeitos dessas supostas dificuldades na unificação das partes do corpo, fracassando nas experiências iniciais do uso dessa unidade necessária à escrita e à leitura e esse fracasso acrescentou maiores fragilidades ao processo de organização do seu Eu sem entraves. Nessa perspectiva, um corpo funcional desorganizado marcaria um desencontro com suas possibilidades representacionais ideativas, a partir da ocorrência de dificuldades nas construções originárias, ou seja, as mais dependentes da função materna que pode ter investido pouco e/ou inadequadamente o registro sensório da criança.

Percebe-se, em muitos sujeitos, agora adolescentes, uma não-apropriação, uma não-significação de zonas corporais, como se elas continuassem funcionando, ainda, como zonas sensoriais e, não, zonas erógenas, significadas. Por exemplo: apresentam dificuldades para manterem posturas corporais, para dominarem a noção de espaço, tanto em relação ao que ocupam, como na relação do corpo num espaço relacional com o ambiente; dificuldades para organizarem-se no tempo, nas leituras de sensações, como fome, calor, frio ou mesmo, por meio de leitura de sinais da rotina, funcionando como se tivessem dificuldades de decifrar e organizar sinais emitidos pelo próprio corpo. Penso, aqui, na falta de encontro com o corpo-prazer, que Aulagnier entende como causa de investimento do Eu em relação a sua própria atividade de pensar.

Essas dificuldades provocam momentos de desencontro entre eles e o sistema escolar, a partir de experiências de fracasso, pois a leitura e a escrita exigem noções de tempo e espaço organizadas no sujeito, noções estabelecidas por meio do domínio do corpo. Entendo que este tipo de dificuldade que se revela enquanto sintoma de disfuncionalidade do corpo, possa ser correlato ao que Aulagnier aponta ocorrer no modo de representação do primário: neste momento da organização do psiquismo há uma falta de autonomia das funções parciais, pois elas ainda não cumprem sua organização e funcionamento enquanto um corpo unificado e, conseqüentemente, estas funções ainda não conseguem, também, manifestar-se enquanto um modo de representação ideativa, ou seja, uma produção que orientaria o sujeito para uma ação melhor organizada, a partir das sensações corporais vivenciadas.

Ainda, conforme esta autora, na dinâmica existente dos sujeitos “estados-limites”, o corpo pode se transformar em representante do outro, quando ocorre uma relação conflituosa entre Eu-mãe, o que pode levar o Eu-corpo a assumir o mesmo conflito existente entre o Eu-outro, substituindo-o permanentemente, como ocorre nos quadros psicossomáticos graves. Penso que a disfuncionalidade do corpo, que dificulta a aprendizagem, testemunha algo similar, embora não haja expressão ideacional de um sofrimento. Porém, também não entendo se tratar de um Eu que se protege do sofrimento psíquico à custa de sua erotização, como nos quadros perversos.

Suponho, ainda, que a sensação transmitida de não desejar pensar, a impossibilidade de investir num raciocínio para o qual o sujeito é convocado, característica importante na população que foco, parece falar de efeitos do “fundo representativo”, a “imagem da coisa corporal”, ou “imagem do objeto-zona complementar”, que traz a lembrança de um afeto de desprazer, de “prazer mínimo”, não suficientemente constituído, sobre a ligação da “função de intelecção” às funções parciais.

Não estou me referindo aqui a uma característica que implica intencionalidade, própria do secundário, situações que ocorrem em certos tipos de dificuldades de aprendizagem nas quais o aluno nega-se a pensar, mas que consegue pensar algo que não tem importância para o outro que quer agredir, o que constitui uma dificuldade de aprendizagem como produção sintomática em quadros neuróticos, nos quais ocorre uma inibição intelectual. Falo, igualmente, de um estado de inércia, apatia ante os desafios que o conhecimento provoca-lhe normalmente. Dessa forma, falo daquilo que é diferente do recalcamento, mas que entendo poder ser melhor compreendido por meio de outros dinamismos psíquicos.

Pode ser similar a situações nas quais o Eu testemunha uma vivência parcial de “prazer mínimo” não conquistado, uma não-erotização suficiente nas funções parciais corporais, implicadas no ouvir. Em alguns momentos, parece-se ao que Aulagnier define na psicose como “desejo de não-desejo”, quando se refere à pulsão de morte e seu objetivo, ou seja, “[…] o desaparecimento de todo objeto cuja ausência é responsável pelo surgimento do desejo, do retorno de uma espera, de um trabalho de busca, de um reconhecer-se desejante de um objeto que falta”. [14] Trata-se, portanto, de momentos nos quais o pensamento torna-se objeto de mutilação.

Entendo, também, que a dinâmica que Aulagnier coloca sobre o modo de representação do primário seja fundamental para entender esses sujeitos: eles não conseguem juntar de forma satisfatória os pedaços de suas histórias, o que lhes dificulta antecipar o futuro; muitas vezes, reconhecem em si certas características de seus funcionamentos psíquicos, seus desejos, mas demonstram dificuldades de se pensarem a partir dessas implicações nas suas vidas futuras. Falam de momentos vividos, manifestando afetos pertinentes a eles, mas parecem não conseguir saber o que aquilo construiu de experiência, como se aquilo lhes pertencesse sem sentirem as vantagens de possuí-los, como, por exemplo, revelarem, muitas vezes, aptidões importantes e não conseguirem realizar atividades propostas para usá-las e desenvolvê-las.

O mesmo acontece com a dificuldade de conectar os conteúdos que vão se sucedendo e memorizá-los: a conexão necessária entre eles é muito precária, sendo comum, após um tempo, terem esquecido o conteúdo anterior como se nunca tivessem ouvido falar nele.

Da mesma forma, fatos de suas vidas nos quais se comprovam suas capacidades e seus limites também não parecem ter força necessária para que desfrutem de certezas em relação ao Eu que possuem, o que dificulta poderem sonhar realísticamente, ou seja, projetarem-se num futuro.

Observo que, independentemente da causa que originou a desadaptação social e escolar, verifica-se na adolescência desses sujeitos que a unidade auto-investida do Eu é buscada nas relações com o grupo, o que estabelece uma outra ordem social, quase sempre conflituosa e instável. Conforme descrevi, são sujeitos que ora se ligam quase maciçamente ao desejo do outro, ora o expulsam e dele nada aceitam; também criam cenas fantasiosas da realidade, com distorções na análise de fatos vivenciados e sentimentos não passíveis de serem identificados pela pessoa que os acompanha no momento da ocorrência.

As distorções nos pensamentos e idéias desses sujeitos não revelam uma idéia delirante a ponto de não se fazerem entender no convívio social, mas também não têm uma lógica compartilhada, característica predominante do modo de representação do secundário, o que gera momentos de confusão e intrigas em suas relações com o outro. Tendem a fixar certas sensações e opiniões sobre um tipo de situação e a não evoluir na sua capacidade de autocrítica, o que cria muitas dificuldades nas relações sociais.

E estes sujeitos, mesmo sendo capazes de retornar ao estado anterior ao surgimento da angústia que o desorganizou, diferentemente do que acontece na psicose, quase sempre necessitam da ajuda do outro para consegui-lo mais rapidamente. As cenas sociais que ocorrem entre eles geralmente são caracterizadas por uma importante intensidade pulsional, caracterizando acting-out: ânimos exacerbados, expressões verbais que parecem buscar apoio constante no modelo corporal do modo de representação do originário, como gritos, choro, raiva, palavrões, expressões sexuais. Costumam servir-se de expressões que buscam formas de serem dizíveis no modelo do corpo quando precisam explicar algo que lhes aconteceu.

Essas intensidades afetivas, às vezes, não encontram uma nomeação ideativa, própria do secundário, e gera intensa angústia nos profissionais que lhes atendem, o que é representado por condutas de queixas e lamentações, e que costumam preceder o momento de organização do pensamento necessário ao trabalho grupal a ser realizado.

Penso que a natureza da confusão que estes sujeitos revelam entre o externo e o interno também é diferente daquela que ocorre no delírio psicótico. Nos sujeitos dos quais falo há um “estranhamento” diante de determinadas percepções da realidade sobre si mesmos e, conforme Aulagnier, o construtor percebe a diferença entre o modelo que pensara ser e o que verifica ser, mas para modificá-lo corre o risco de um desencaixe no quebra-cabeça de suas identificações; restam-lhes corrigir suas percepções para manter o equilíbrio da sua construção subjetiva até então.

Ainda em relação à constituição do Eu desses sujeitos, o período da adolescência, no qual já deveria ter ocorrido o declínio do complexo de Édipo e a assunção da castração simbólica e a conseqüente identificação ao projeto, passa a ser representado pela fragilidade dessas conquistas e os sujeitos permanecem vinculados, em alguns aspectos, a uma posição identificatória imaginária, especular.

Parece tratar-se, portanto, de sujeitos que não se sentem suficientemente capazes de se identificarem ao projeto, sem conseguir a assunção da castração, que os leva a cobrar do meio que os cerca esta tarefa, o que é revelado por meio da dificuldade de se projetarem num futuro de forma realística e, mesmo, de reunirem dentro de si os enunciados identificatórios e construirem um ideal capaz de ser alcançado.

Essa dificuldade, que parece se localizar na leitura de sinais primários do outro que informam sobre a significação, ocasiona adesão freqüente a ideais dos outros, sem autocrítica e aproveitamento para o seu projeto identificatório, diferentemente de como ocorre numa adolescência considerada “normal”. Falo em momentos nos quais esses sujeitos buscam um ideal em alguém ou num grupo, mas não conseguem estabelecer crítica e discernimento de até onde eles podem se deixar influenciar, até onde não vão ser usados e prejudicados. Por essa característica, eles são entendidos como portadores de uma certa ingenuidade, despertando insegurança em quem por eles é responsável, pois podem, por exemplo, ser manipulados por pessoas perversas e delinqüentes.

Tal fato se reflete em suas dificuldades em notar as diferenças com maior acuidade, em perceber as nuances dos fenômenos que os cercam: uma certa concretude de pensamento, dificuldades no uso da capacidade de atribuir causalidades entre afetos e palavras, o que prejudica o desempenho escolar, na medida em que certos conteúdos exigem maior nível de simbolização. Também nas relações sociais, essa característica tende a dificultar que os sujeitos entendam a duplicidade das palavras pertinente aos sentidos emitidos numa piada, por exemplo, o que não significa deficiência mental.

Observa-se, nas relações que os sujeitos “estados-limites” estabelecem, a dificuldade de ouvir o outro: podem ser invadidos por intensidades afetivas similares ao que ocorre no modo de funcionamento originário; também a fantasia que constroem na cena da relação envolve quase sempre um ato de apropriar-se ou de expelir violentamente o outro com o qual está se relacionando.

A dinâmica do registro primário na qual o sujeito ainda apresenta conflitos importantes de separação em relação ao objeto, também se manifesta na situação escolar desses sujeitos, de forma que exige da organização pedagógica estratégias bem diferenciadas, como, por exemplo, não haver sempre a possibilidade de se trabalhar com horas-aula (períodos de 50 m) como em uma escola padrão. Em muitas situações, torna-se necessário que um só professor administre todas as disciplinas, mesmo se tratando de adolescentes. Eles não apresentam condutas, como o faz uma criança ante a saída da mãe, como o choro, mas ficam incapazes de se desligarem do conteúdo anterior e de se ligarem ao próximo. As reações são de desorganização, indisciplina, irritação.

O ato de fantasiar, nestes alunos “estados-limites”, muitas vezes excede seu sentido, invadindo o sujeito com a certeza, o que não implica um processo psicótico delirante. Por exemplo, ao falar de um projeto profissional, uma escolha de algo para fazer no futuro, acontece de eles começarem a planejar desconhecendo as etapas do processo a ser feito para alcançar aquele objetivo. Não se traduz como algo delirante, mas parece mais relacionado com uma negação, que caracteriza uma fala imatura da infância, como se fosse a fantasia falada em voz alta, da forma como surge no psiquismo. A clareza no estabelecimento de causalidades, necessária para que se caracterize o processo secundário, vem prejudicada. Entendo que o Eu do sujeito não consegue postergar o prazer ao qual está se referindo no momento; portanto, trata-se de um Eu que não renuncia à certeza do presente pela promessa de um ganho futuro de certeza, fundamento de toda busca de saber, operação psíquica que implica a substituição de certeza identificatória pelo saber identificatório.

Parece-me que a freqüência com que esses sujeitos abandonam atividades está sob o mesmo postulado da fantasia, pertinente ao processo primário. A realidade da ação exige deles uma postergação de prazer que, quase sempre, é insustentável por um Eu que duvida da potência da sua capacidade de desejar.

Num primeiro momento, esse tipo de adolescente verbaliza um projeto seu com tal empolgação e coerência lógica que consegue convencer a quem lhe escuta. Logo depois, ao entrar na ação necessária para desenvolvê-lo, não suporta a distância existente entre a idéia e sua realização. Costuma, então, desenvolver todos os tipos de explicações, às vezes, usando uma lógica na qual atribui aos outros, ou a algo fora de si, o impedimento de prosseguir os seus intentos. Mesmo não usando projeções, consegue achar subterfúgios os mais elaborados possíveis, desviando-se da reflexão que lhe atribuiria à causa da situação, ou seja, o reconhecimento que estava funcionando sob o primado da cena fantasiosa.

Em muitos casos, falo de sujeitos que, ao fracassarem socialmente, principalmente na escola, não conseguem cumprir da forma esperada o que foi organizado pelo “contrato narcisista” do casal parental e seu meio social, o que tende a provocar uma retirada ou diminuição de investimento libidinal sobre eles. Esse tipo de sujeito, ao fracassar, tem como preço a pagar pelo seu fracasso escolar a diminuição de investimento libidinal sobre ele, o que acrescenta à sua problemática identificatória o peso da rejeição, tanto da família como do social.

As reações de recusa das normas sociais e familiares ocorrem de forma importante, quase impedindo que permaneçam no ambiente institucional. São sujeitos cuja onipotência de pensamento, além de ocasionar distorções nas relações com seus iguais, origina conflitos com a autoridade, quase impossíveis de serem administrados dentro de uma instituição.

Geralmente, as condutas que dificultam a permanência em grupo, como numa sala de aula, ocorrem em momentos nos quais ele está num espaço de aprendizagem de algum tipo de conteúdo pedagógico e, antes que fique explícita no grupo a sua dificuldade de assimilação, o aluno reage com atitudes de confronto à autoridade do professor(a), tentando desqualificá-lo ou atacá-lo verbalmente. Apresentam dificuldades para desidealizarem o Eu ideal, assumindo a castração; uma intolerância aos resquícios de separação que certas cenas lhes convocam a suportar, ao que eles respondem com solicitações onipotentes de posse do outro.

Apresentam dificuldades para pagar o “tributo” que é a angústia de castração, para que o Eu possa renunciar aos objetos pertinentes à primeira fase de suas vidas, que são suportes de sua libido objetal e narcísica.

A sensação de “estarem perdidos”, conforme relato das pessoas que o cercam, faz com que o outro seja solicitado a intervir, a ajudá-los a encaixarem as peças dos seus processos identificatórios, organizando os sentidos e ajudando-os no estabelecimento de causalidades lógicas, diferentes daquelas ligadas ao modelo fantasmático do registro primário. Os pedidos desses sujeitos não são de busca de sentido, o que colocaria o outro na tarefa de realizar a violência primária, como nas psicoses, mas a demanda desses sujeitos é de organização das significações e das relações causa e efeito, relativa ao funcionamento do secundário.

Enfim, entendo que, em síntese, o que falha nos sujeitos ‘estados-limites’ é uma força constitutiva capaz de lhes assegurar um ‘porvir’! O ‘amanhã’ tem que acontecer ‘hoje’, ‘agora’, porque eles não têm constituída a ‘esperança’ de vir a ser! Perguntamo-nos: é possível intervir e ajudá-los a melhor constituirem a ‘esperança’?

COMO TRABALHÁ-LOS NO INDIVIDUAL E NO INSTITUCIONAL?

Qualquer percurso destes adolescentes, quer na clínica, quer numa instituição, exige do analista um repensar de técnicas e estratégias. Quando se trata de sujeitos em constituição, e mesmo com patologias mais graves, as abordagens de intervenção necessitam ter como premissa um olhar que favoreça o sujeito emergir; neste sentido, o psicanalista também pode contribuir para que profissionais de áreas afins possam melhor entender os processos de constituição do psiquismo e suas patologias, bem como ajudar a operar mecanismos institucionais que privilegiem a constituição do sujeito.

Seguindo a premissa da dimensão criativa do Eu, fundamentada pela obra de Aulagnier, agrego o conceito de “estratégia”, que julgo fundamental no trabalho psicanalítico com estes sujeitos. Pressuponho que na ‘estratégia’ está incluído um processo de investigação, onde há invenção e criação a cada tentativa de intervenção, um trabalho de trocas entre instituição e sujeito. Penso ser similar ao que Hornstein interpretando Aulagnier em relação à técnica analítica, define como fundamental existir no projeto analítico:

Em todos os tratamentos, o método deve incluir iniciativa, invenção, arte e se tornar estratégia. Estratégia e não programa ou livro de receitas. […] A estratégia aceita a incerteza. Considera o aleatório e se modifica de acordo com as informações colhidas durante o processo. [15]

Ao se referir à clínica do narcisismo, Hornstein também enfatiza:

Nos estados-limites e nas organizações narcisistas, é solicitado ao analista algo mais que a disponibilidade afetiva e sua escuta: solicita-se a sua potencialidade simbolizante. Potencialidade que não só aponta para a recuperação do existente, mas também a produzir aquilo que nunca existiu. Não se trata só de conflito, mas de déficit (carências). [16]

A idéia de ‘potencialidade simbolizante’ está inserida no pensamento de Castoriadis [17] que refuta o caráter determinista da história do sujeito, similar a visão metapsicológica de Piera Aulagnier. Neste sentido, também a possibilidade de se constituir espaços institucionais que propõem estratégias para trabalhar esta população, acaba sintetizando e representando a idéia de ‘potencialidade simbolizante’.

Fundamentalmente, a tarefa clinica é a de se procurar organizar um espaço no qual o sujeito possa vir a desfrutar, pelo menos em parte, o que Aulagnier denomina “prazer necessário”, que é aquilo sem o qual a vida do Eu torna-se impossível. Esse “prazer necessário” na cena da realidade, implica que tenha ao menos um outro Eu que seja ponto de apoio e suporte de investimento. Um só Eu, afirma a autora, não é suficiente para que essa condição seja satisfeita, o que pode nos remeter também a um trabalho institucional, principalmente quando eles estão muito resistentes a um trabalho psicoterápico individual.

Em termos gerais, ao falarmos em ‘estratégias’, falamos na aposta de ser possível que se mobilize o sujeito no sentido de vir a realizar movimentos psíquicos, o que não significa mudança de estrutura, nem necessariamente, insights importantes. Por movimentos psíquicos entendo o direcionamento para rearranjos de situações as quais o sujeito se encontra aprisionado, quer seja em relação a atitudes ou em relação a sentimentos.

Numa instituição, por via de estratégias, conforme estamos definindo, pode-se também reatualizar representações específicas trazidas pelo sujeito, fortalecendo-as por meio de novas conexões, o que possibilita alargamento de sua rede de significações. Clinicamente, podemos dizer que, mesmo não estando no setting analítico individual, também se produzem transferências e a possibilidade desses sujeitos alargarem a rede de algumas representações, organizando-as melhor e possibilitando que se conectem a objetos externos. É uma função com efeitos terapêuticos, apesar de não ser esse o objetivo da ação. Mesmo sem haver um processo de interpretação, há uma construção na medida em que esses sujeitos passam a enriquecer-se e a ampliar sua rede de significações.

O ato de escuta e recorte de representações pertinentes à história passada e presente do sujeito e o ato de lhes oferecer por via de objetos externos, reapresentando-as num corpo concreto ou conectado por informações, da Pedagogia, por exemplo, favorece ao sujeito olhar-se, delinear-se. Há um trabalho permeado por um investimento libidinal no sentido de ele apropriar-se dessas representações, o que sintetiza um trabalho de construção subjetivante, ou seja, um trabalho de historização que tende a proporcionar ao Eu uma diminuição nos obstáculos para pensar e investir.

Pensando ainda em estratégias que favoreçam uma melhor historização do sujeito “estado-limite”, entendo como fundamental a função de possibilitar-lhe melhor acesso a capacidade de uso do mecanismo psíquico que se denomina “ilusão”. Precisamos ajudá-lo a construir uma ponte entre o vazio identificatório no qual, por vezes se encontra, e a metáfora que designa seu ideal de ego, quase sempre frágil em termos de sustentação para alcançá-lo. O mecanismo da ilusão que sustenta o trânsito do sujeito durante a frustração das buscas identificatórias não exerce devidamente seu papel encorajador para a continuação da luta. Frente á isto, tem-se que pensar estratégias que funcionem emprestando-lhes temporariamente a sensação de possuir aquilo que desejam e necessitam, mas que não conseguem obter devido à falta de persistência para consegui-lo.

Nesse sentido, encontramos nas atividades de oficinas, usadas como estratégias, um recurso previlegiado: realizar algo concreto resgata momentos de apropriação do sentimento de existir, de ser. Trata-se daquilo que o sujeito cuja constituição psíquica encontra-se melhor organizada, obtém com o brincar na infância. Funciona como uma construção de metáforas em relação ao futuro, cuja força libidinal é capaz de sustentá-lo no trajeto de busca do lugar desejado.

Trata-se, porém, de uma tarefa delicada, pois os adolescentes ‘estados-limites’ têm capacidade de autocrítica suficiente para identificarem elementos infantis nas propostas de atividades e isto já é o suficiente para que eles as rechacem. Estes sujeitos dificilmente sustentam atividades puramente verbais, mas também não aceitam aquilo que possa parecer ‘coisa de criança’. As oficinas podem ser facilmente organizadas de forma a criar um ambiente com metáforas do mundo adulto e as atividades propostas; mesmo que as atividades sejam simples, podem ser encaminhadas de forma a garantir uma ‘ilusão’ de realização adulta. Muitas vezes, o simples uso de um avental de laboratório já exerce um efeito ‘ilusório’ importante, ainda que o aluno esteja realizando experimentos bastante simples.

Essa mesma questão também se reflete na clinica: não é capaz de sustentar-se apenas no verbal, mas também não suporta ficar na sala de jogos. É importante que se usem recursos intermediários, tais como, computador ou outras atividades similares a atividades de oficinas, e, principalmente, que sejam desenvolvidas num espaço fora da sala lúdica que é usada para atendimento de crianças.

Muitas vezes, este tipo de paciente costuma recolher elementos da sala lúdica para usar na sua comunicação com o terapeuta, mas isto ele o faz de forma ‘disfarçada’, disfarce que não devemos explicitar para não feri-lo narcísicamente, o que interromperia a comunicação.

Nessa perspectiva, pensei o conceito de “construção”, também possível de ser usado num trabalho institucional, como um dispositivo pelo qual a instituição, por via da equipe de profissionais, recolhe fragmentos da história singular que o sujeito vai contando nas interfaces com vários saberes, organizando espaços em que pode enunciar-se por meio de diferentes modos de representação e conectar sua história à informação a ser assimilada, o que tende a ampliar e melhor integrar a rede de significações do sujeito. Dessa forma, assim como Aulagnier entende o analista como um “aprendiz de historiador”, penso que a instituição também pode ocupar esta mesma função, organizando cenas nas quais os pedaços da história do sujeito podem encontrar ressignificações ou, mesmo, significações primeiras. [18]

A tarefa consiste em auxiliar o sujeito a “costurar” suas questões intrapsíquicas a partir de produções enunciativas em diferentes registros, em que o verbal não é condição única de inscrição do sujeito. Muitas vezes, precisa-se trabalhar longamente a partir de registros corporais, usando sons, movimentos e cores, fazendo-o transitar por diferentes atividades e oficinas.

Quando se trata de trabalho institucional, a proposta é a de favorecer a construção de algo que o insira produtivamente no social, a partir de algo que o represente subjetivamente, mesmo que o seu nível de representação psíquica ainda esteja aquém do registro verbal predominante.

Assim, pensa-se em tipos e formas de encaminhamentos de atividades que, fundamentalmente, ajudem o sujeito a sentir-se novamente incluído num grupo social produtivo e a investir em referências e pensamentos com função identificatória, isto com o objetivo de levá-lo a se pensar e se auto-investir.

Entre as estratégias institucionais, [19] que como capazes de cumprir um lugar terapêutico institucional de efeito, recorto algumas principais: ‘Tutoria’, ‘ Projeto Singular’ e ‘ Agrupamentos e Oficinas’.

Entendo que o ato de escuta e recorte de significantes pertinentes a constituição psíquica desses sujeitos aqui focalizados, bem como o ato de oferecê-los ao sujeito via objetos externos, reapresentando-lhes num corpo concreto ou conectado por informações, favorece-lhes melhor olharem-se, melhor, delinearem-se. Há um trabalho permeado por um investimento libidinal no sentido de apropriação desses significantes, o que sintetiza uma melhor construção subjetivante, uma melhor organização de seus projetos identificatórios.

Porém, ressalta-se que uma condição fundamental para a eficácia de estratégias com estes sujeitos é a de que o analista ou a equipe representada pela instituição possa usufruir, contar internamente com uma sensação de ‘esperança’ em relação aos resultados das mesmas. Trata-se de uma tarefa na qual “é preciso ver a posteriori se alguma coisa terá se passado.” [20]

Ao contrário do setting psicanalítico com sujeitos neuróticos no qual é fundamental o ‘não desejar’ do analista em relação ao paciente, com os sujeitos ‘estados-limites’ precisamos sentir e acreditar no ‘porvir’, por eles e por nós, mesmo nos momentos em que se abate sobre nossos psiquismos a mais completa sensação de impotência. A intensidade da impotência que eles nos despertam é diretamente proporcional ao que eles sentem em relação a si mesmos e enfrentar esta questão é o maior desafio para quem se propõe a trabalhá-los!

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Vera Blondina Zimmermann
Psicanalista, Membro do Departamento de Psicanálise do Instituto SEDES SAPIENTIAE-SP,
Dra. em Psicologia Clinica PUC/SP, Coordenadora do CRIA
(Centro de Referência da Infância e Adolescência da UNIFESP/Escola Paulista de Medicina)

[1] Piera Aulagnier, em O Aprendiz de Historiador e o Mestre-Feiticeiro, ao se referir ao trabalho com pacientes graves, comentou que é preciso elevar a ‘esperança’ à categoria de conceito, reflexão que assimilei para o trabalho realizado com adolescentes ‘estados-limites’. (1984ª, p. 294.)

[2] AULAGNIER, Piera (1989). Construir (se) um pasado, Adolescência, Psicoanálises- Revista de la Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires, vol. XIII, número 3,1991, p.42.

[3] HORNSTEIN, Luiz. Piera Aulagnier:sus questiones fundamentales. In: Hornstein, Luis et al. Cuerpo,historia,interpretación. Piera Aulagnier:de lo originário al proyecto identificatorio.Buenos Aires:Paidós,1994,p32.

[4] AULAGNIER, Piera. (1968) Demanda e Identificação. In: Um intérprete em busca de sentido-I. São Paulo:Escuta,1990, vol.1,p.214.

[5] Idem, p. 217.

[6] Idem, (1975) A violência da Interpretação do pictograma ao enunciado. Rio de Janeiro: Imago, 1979, p.158.

[7]   Idem, (1975) A violência da Interpretação do pictograma ao enunciado. Rio de Janeiro:Imago, 1979, p. 169.

[8] Idem, (1984b) Os dois princípios do funcionamento identificatório permanência e mudança. In: AULAGNIER, Piera. Um intérprete em busca de sentido-II, p. 187.

[9] Idem, (1989) Construir(se) um pasado, Adolescência, Psicoanálises- Revista de la Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires, vol. XIII, número 3,1991,p.42.

[10] Idem (1984ª) O aprendiz de historiador e o mestre-feiticeiro-do discurso identificante ao discurso delirante.São Paulo:Escuta, 1989,p. 168.

[11] Idem (1986ª), Nacimiento de un cuerpo, origen de una historia. In HORNSTEIN, Luis et al, Cuerpo, Historia , Interpretación. Buenos Aires, Paidós, 1994, p. 168.

[12] VIOLANTE, Maria Lúcia. A criança mal amada- estudo sobre a potencialidade melancólica. Rio de Janeiro:Editora Vozes,1994, p. 92-93.

[13] FREUD, Sigmund. (1925) Algumas conseqüências psíquicas da diferença anatômica entre os sexos.ESB,vol.XIX,p. 273-277)

[14] AULAGNIER, Piera. (1986b) Um Intérprete em busca de sentido-1. São Paulo, Escuta, 1990, p. 288.

[15] HORNSTEIN, Luis. Narcisismo-Auto-estima,Identidad y Alteridad. Buenos Aires, Paidós, 2004, 30.p.

[16] Idem, ibidem, p. 30.

[17] CASTORIADIS, Cornelius. La Instituición Imaginaria de la Sociedad. Buenos Aires, Tusquets, segunda edição, 1983, vol. I.

[18] ZIMMERMANN, Vera Blondina. Adolescentes ‘Estados-Limites’ – a Instituição como ‘Aprendiz de Historiador’. São Paulo, 2007,( no prelo)

[19] FABRÍCIO, Nívea; BUENO,Vânia; ZIMMERMANN, Vera. A singularidade na Inclusão: estratégias e resultados. São Paulo, Editora Pulso, 2007.

[20] BENNINGTON,Geoffrey; DERRIDA, Jacques. Jacques Derrida. Rio de Janeiro:Jorge Zahar Editor, 1996,p. 24.