A contribuição da psicanálise frente às dificuldades de aprendizagem

Foi somente ao fim do século XIX – quando, diante das radicais mudanças sociais rumo à modernidade instaurou-se a escolaridade obrigatória – que o fracasso escolar começou a ser considerado uma patologia. De fato, devido a essas mudanças, o desenvolvimento humano passou a ser avaliado a partir de parâmetros inéditos, e novos comportamentos começaram a ser exigidos, o êxito social passando a envolver o desempenho escolar¹. Consequentemente, os sujeitos que não cumprem estes novos paradigmas da modernidade viram-se excluídos ou desvalorizados, o que inevitavelmente compromete sua própria inserção social.

A Psicanálise, quando de seu surgimento, tentava resgatar o sujeito histérico da exclusão social, na medida em que possibilitava que os sintomas fossem escutados de maneira que o sentido fosse entendido para além de seu encobrimento pelo mal estar físico. Da mesma forma, ela busca entender e trabalhar a mensagem do sujeito que, pelo fracasso de seu percurso escolar, não alcança os novos ideais sociais. Construindo conhecimentos que por vezes se somam, por vezes se bifurcam,  a  abordagem  psicanalítica   procura escutar as vicissitudes do fracasso escolar não apenas como resultantes de incidentes patológicos na constituição do sujeito psíquico, mas enquanto uma linguagem. Nessa escuta, considera-se que suas dificuldades podem sofrer uma cristalização sob as pressões sociais, ou mesmo que essas dificuldades de aprendizagem podem ter sido construídas como sintomas de sua discordância frente a essas exigências.

Portanto, fiel à sua vocação de contribuir para uma constituição psíquica mais coerente com a singularidade do sujeito, a Psicanálise deve cuidadosamente considerar a dimensão social de sua conduta, investigando se ao fracassar na escola, o sujeito não estaria expressando seu mal-estar por não se inserir nos padrões estabelecidos por esses novos valores. Se as instituições sociais quiserem se constituir como espaços que acolham as diferenças e não apenas impliquem em padronizações, será necessário rever os habituais enfoques terapêuticos e posturas psicopedagógicas: a meta não deve ser necessariamente enquadrar, mas sim ajudar o “diferente”a encontrar um lugar social produtivo da maneira que lhe for possível, ou ainda auxiliá-lo a encontrar respostas por diversas vias, através de outras formas de conhecer. Lembremos que o desafio psicanalítico foi, desde o início, propiciar a escuta das diferenças e contribuir para que o sujeito possa encontrar seu bem-estar dentro delas.

É a partir dessa perspectiva, ou seja a escuta das diferenças e a concepção de espaços que possibilitem aos sujeitos ‘diferentes’ uma inserção social produtiva, que gostaríamos de refletir de modo mais específico sobre o fracasso escolar. Iremos excluir deste trabalho a análise de quadros com implicações neurológicas, aos quais seria necessário aplicar um outro enfoque. Nossa atenção vai se deter sobre dificuldades que incluem desde uma inibição neurótica até uma desorganização psicótica, não esquecendo os casos limítrofes, que colocam os maiores desafios, por requerem abordagens psicopedagógicas que questionam os padrões instituídos.

Há escola para os portadores de inibições neuróticas, pois nesse quadro a criança possui defesas organizadas que, bem ou mal, permitem-lhe ir fluindo, mesmo através de seus desencontros, pela aprendizagem formal; da mesma forma, há lugar para os psicóticos nas escolas terapêuticas, e a sociedade não lhes exige o mesmo desempenho que no caso de um neurótico; mas inexistem lugares para o sujeito limítrofe, cuja constituição psíquica não permitiu que noções de tempo e espaço se efetivassem de forma organizada, noções essas que sustentam todo o planejamento da aquisição do conhecimento no sistema pedagógico tradicional. Nesse espaço intermediário não atendido pelo sistema educacional, encontram-se também os sujeitos cujas habilidades sustentam-se numa lógica não convencional, aqueles que possuem outros tipos de inteligência².

A dificuldade com essas crianças torna-se tanto mais grave devido às pressões e expectativas sociais no sentido de enquadrá-los no sistema habitual de aprendizagem. Mas para elas é impossível trilhar essas trilhas batidas, mesmo que sejam capazes de uma produção por vezes superior à dos adaptados.

Devemos perguntar se quando se passa a considerar como patológicas certas manifestações, simplesmente por não se enquadrarem em nosso sistema conhecido, não seria mais coerente falar da existência de uma patologia social (da família ou da escola, cujos limites de funcionamento são excessivamente estreitos para conseguir lidar com as diferenças de seus próprios elementos), do que em uma patologia individual. É no entanto mais cômodo atribuir tais diferenças a uma patologia da aprendizagem do que enfrentar os limites de nosso conhecimento a seu respeito, seja num plano emocional, seja numa perspectiva pedagógica.

Independentemente de sua pertinência teórica a uma certa facção, qualquer abordagem psicanalítica da questão da inteligência, ou seja, das diferentes formas com as quais o ser humano lida com o simbólico, só poderá ser pensada a partir das vias da estruturação do sujeito psíquico. Pois, descartados os casos de déficits orgânicos, a estruturação da inteligência é inseparável dessa constituição³. Da mesma forma, nunca deverá ser desconsiderado, no tratamento de qualquer distúrbio de inteligência, o fato de que ele é determinado pelo lugar que ocupa na tópica psíquica, ou seja, por sua relação com o inconsciente: fracassos na repressão originária produzem a maior parte dos transtornos da constituição da lógica e do juízo.

Um juízo, um discurso gramaticalmente estruturado, não têm lugar senão como produto da repressão originária, da qual depende essa própria organização, que deve sua singularidade a um particular entrelaçamento com o inconsciente.

No início, temos a cria humana que funciona através de signos de percepção4 e que só consegue adquirir o estatuto de sujeito psíquico através da função materna: esta, além de preservá-la no que diz respeito ao âmbito da auto-conservação, investe-a de fragmentos de seu próprio inconsciente, outorgando-lhe sentidos, ajudando-a a estabelecer relações entre os signos de percepção, que irão a partir daí formar um entramado de significações. Esse entramado que aos poucos vai sendo construído, também instaura as diferenciações na tópica psíquica através da repressão originária, sobre a qual irão se assentar o ego e os processos nascísicos5.

Dependendo das formas pelas quais se instala ou não a repressão originária e seu corolário, o processo contínuo-descontínuo de significações e resignificações destes signos de percepção através da função materna, é que o sujeito irá se organizar em determinado nível de funcionamento simbólico.

No que se refere à organização psicótica, esta se mostra incapaz de manter a diferenciação decorrente da repressão originária, verificando-se assim a prevalência da lógica do inconsciente. Nesse tipo de organização, não foi possível o estabelecimento de uma construção de sentido consistente: o trajeto psíquico do sujeito psicótico pode ser descrito como uma errância permanente no sentido de encontrar essa consistência, ainda que tal trajeto implique na construção de um delírio, que para ele irá funcionar como uma ilha de significação possível. Essa busca, mesmo delirante, não é incompatível com uma inserção social produtiva, e é justamente esse o caso de sujeitos psicóticos que criaram obras de grande relevância social.

Deve ser exatamente esse o objetivo da abordagem terapêutica com esse tipo de casos: a busca de ressignificações que possibilitem uma inserção social contemplando sua singularidade. Pois mesmo mostrando-se incapaz de acompanhar uma aprendizagem formal tradicional, é possível para o sujeito psicótico desenvolver em alguma direção seu processo simbólico. Mas não se deve esquecer de assinalar a presença, nesse tipo de organização, de um obstáculo de importância para a aprendizagem: esses sujeitos, não conseguindo ser “donos” de seu desejo, permanecem simbioticamente colados ao desejo do outro. Assim por exemplo, no que se refere à escrita, verifica-se que na maioria das vezes eles escrevem a folha e não na folha, o que lhes dificulta uma produção singular. Sem um ego organizado, tampouco existe a capacidade de se pensar enquanto diferente dos outros e de circunscrever sua diferença através de uma busca, de uma questão que mobilize o processo de aprendizagem.

No que concerne as organizações predominantemente neuróticas, extremo oposto da constituição do sujeito, encontram-se dificuldades de aprendizagem de outro nível. Aqui já existe a organização edípica marcada pela castração, e isso permite que o sujeito disponha de defesas que o protegem dos conflitos mais primitivos, e que mantenha uma coerência lógica na sua relação com o mundo externo, funcionando dentro das categorias de tempo e espaço a ele pertinentes. Sua memória e atenção são regidas por processos conscientes capazes de controlá-las. As dificuldades surgem quando a situação de aprendizagem mobiliza conteúdos conflitantes, cujas forças o sistema defensivo falha em controlar: nesse momento irrompem os sintomas, cuja função é encobrir uma verdade inconsciente impossível de ser falada.

No caso das estruturas neuróticas, o sucesso na aprendizagem depende da possibilidade da criança de inscrever-se enquanto sujeito capaz de competir, marca básica da cena edípica. Porém, as situações de sucesso ou competição evocam conflitos edípicos que muitas vezes produzem sintomas inibitórios, ora transitórios, ora difíceis de ser trabalhados. Aqui, ao contrário da constituição psicótica, o sujeito deseja, pois se reconhece como diferente do outro, mas isso não impede que possa temer seus desejos, o que o leva muitas vezes a camuflá-los inconscientemente através de condutas opostas a eles. As inibições podem por exemplo ir desde a dificuldade de pronunciar a letra “r”, pois ela representaria a força que ele teme ter, até reações fóbicas generalizadas que o afastam da escola. Provida da capacidade de simbolizar, ou seja, de falar algo através de formas diferenciadas, a criança pode ficar à mercê do simbolismo de certos conteúdos que eventualmente evoquem questões inconscientes conflitivas. Embora seja justamente a este aspecto que se deva sua riqueza, já que este lhe permite o gradativo desenvolvimento de recursos para lidar com o conflito evocado, e também a ele que o processo de aprendizagem deve o fato de tornar-se bastante atribulado, seja ele enfocado de um ponto de vista psicológico ou mais estritamente pedagógico.

No entanto, por mais que distúrbios surjam, dificilmente tais inibições serão responsáveis pela exclusão do sujeito neurótico do processo de aprendizagem formal, já que nosso sistema escolar em geral consegue absorvê-lo com uma grande multiplicidade de conteúdos, o que lhe oferece a possibilidade de movimentar-se, escapando daqueles que o perturbam.

Os casos mais difíceis a serem trabalhados pelas escolas comuns são os dos sujeitos que se encontram num ponto intermediário no processo de constituição psíquica; a saber, aqueles em que ocorreram importantes falhas na instauração da repressão originária, e que consequentemente organizam precariamente suas funções egóicas, indispensáveis para a aprendizagem formal.

Aqui encontramos uma via de intersecção entre a Psicanálise e a Psicomotricidade, pela presença maciça de distúrbios corporais. Mas se a Psicomotricidade trabalha com um arsenal de conceitos derivados da neuropsiquiatria infantil e da psicologia genética, tratando de um corpo real, e tendo seu campo delimitado pelo conceito de perturbação funcional, a Psicanálise, por sua vez, toma a experiência do corpo num sentido mais amplo, não constituindo uma região em que seja possível separar processos inconscientes e conscientes e seus necessários intercâmbios. Lembremos que a própria teoria da libido formulada por Freud trata do surgimento gradual da imagem do corpo. Ainda é preciso assinalar que para a abordagem psicanalítica nem todas as perturbações psicomotoras traduzem conflitos inconscientes, pois estes já pressupõem um certo nível de simbolização, característico de organizações predominantemente neuróticas.

O corpo pensado e trabalhado pela Psicanálise encontra-se desde o início envolvido num conjunto de relações identificatórias, que permitem a criação de um espaço marcado pelas categorias da interioridade e da exterioridade, e onde os objetos vão surgindo de um caos primitivo, à medida que a motricidade vai gradualmente recortando formas e estabelecendo relações. No limite entre o “dentro” e o “fora”, entre percepção e fantasia, funciona um esquema de representação, que se encarrega de estruturar a experiência do mundo nos níveis consciente, pré-consciente e inconsciente. Assim, o corpo, tal como concebido pela psicanálise, seria o resultado de uma síntese, cujos momentos essenciais são marcados pela projeção. Essa projeção é primeiramente sensorial; em virtude das primeiras reações objetais, desenvolve-se lentamente, através de toda a sensorio-motricidade e especialmente da visão bi-ocular, um processo projetivo cuja resultante será a configuração da diferença entre espaço interno e externo, antes que seja introduzida a terceira dimensão, e de objetos-imagens do corpo, antes de se chegar à objetividade. É a esse momento que se refere essencialmente o campo que explora os distúrbios psicomotores, que teriam então “por limite a projeção sensorial e por limite superior a projeção da fantasia” (6).

Assim, quando se trata de casos limítrofes, seria cabível dizer que há praticamente ausência de corpo, devido à incapacidade do sujeito de elaborar fantasias. Nessas situações, o corpo não funciona enquanto via de representação para a organização do pensamento e, consequentemente, para a aprendizagem. As dificuldades desses sujeitos estão marcadas por um corpo que não consegue mostrar-se integralmente para eles, o que irá desorganizar suas noções de tempo e espaço externo e impedir seu processo de alfabetização. Sua capacidade de simbolizar é truncada pela presença de um pensamento concreto que expressa as falhas da função materna enquanto auxílio para a ressignificação das sensações que os atingiram em época precoces. Muitos signos de percepção permanecem não ligados por um sentido, constituindo um bloco errático que funciona em termos de descarga pulsional pura. A memória e a atenção são dificultadas por uma insuficiente repressão dos processos primários.

Nesse sentido, diferencia-se sintoma e transtorno. O primeiro conceito dá conta de um momento da constituição do sujeito em que ocorre um conflito intersistêmico, ou nos termos de Freud, uma “formação de compromisso”(7), efeito da recusa de uma satisfação pulsional, típico no caso da neurose; o segundo – quando o diagnóstico exclui lesões orgânicas – refere-se a emergências patológicas anteriores à diferenciação dos sistemas, anteriores à instalação da repressão originária, tendo como correlatos distúrbios das relações temporo-espaciais. Trata-se portanto de perturbações relativas à instalação da tópica psíquica, já que as categorias de tempo e espaço não são inatas, mas dependem do funcionamento do ego.

Quando falamos em sintoma, a terapêutica centra-se naquilo que tecnicamente chamamos de “des-repressão” ou “desconstrução”; mas quando se trata de transtorno, o tratamento visa estabelecer “ligações”. Ou seja, o trabalho com esse tipo de patologia, implica na construção de um “entramado de base”, possibilitando a organização de uma rede de significações. Trata-se assim, de facilitar a ligação das representações psíquicas primitivas, que não conseguiram aceder ao estatuto de representações-palavras, e que por conseguinte permaneceram errantes, desorganizando as funções corporais e/ou emergindo como exercício pulsional puro. A intervenção visa nesse tipo de caso propiciar uma neogênese, a partir da qual terá lugar a amnésia infantil, resultante da repressão originária. A emergência de suas consequentes possibilidades de organização egóica irá então possibilitar que o sujeito psíquico estabeleça sentidos, ligando traços mnêmicos com marcas de situações traumáticas

Nestes casos o diagnóstico diferencial é vital, pois se encontra em jogo o futuro psíquico da criança. Se neste momento inicial de constituição do aparato psíquico a intervenção for de natureza meramente ortopédica, visando apenas o corpo funcional, sem reconhecer o transtorno enquanto projeção da tópica não constituída, verificaremos muitas vezes uma posterior eclosão de quadros psicóticos, um empobrecimento dos esquemas simbólicos que organizam a inteligência ou então sua tradução em padrões de conduta condicionada. Enfatizo este ponto devido à nossa responsabilidade ética perante esses sujeitos, cujos destinos psíquicos ligam-se à nossa condução de estratégias clínicas. Aqui, cabe lembrar o papel indispensável da interlocução em equipe, pois trata-se de uma área onde vários saberes se entrecruzam sem que qualquer um deles detenha o monopólio da verdade.

Da mesma forma que a técnica psicanalítica deve dispor de diferentes estratégias no tratamento dessas patologias, também as escolas que se propõem a acolher esse tipo de crianças necessitam reorganizar-se a partir de estratégias psico-pedagógicas diversas daquelas das escolas comuns. Trabalhar com esse tipo de aluno exige a disponibilidade para se estabelecer um lugar intermediário entre a escola comum e a escola terapêutica, com todas suas implicações institucionais e pedagógicas; trata-se de construir um lugar antes de se construir um cidadão: a escola deve tentar auxiliar, na medida do possível, a constituir um sujeito psíquico.

Numa escola normal é possível muitas vezes dizer: ”Isto é função da família”! E mesmo que a instituição escolar se exima de lidar com certas questões, a criança não deixa de aprender a partir das situações que lhe são propostas. Numa escola com crianças limítrofes, quase sempre a situação é inversa: é preciso possibilitar percursos que auxiliem a criança a se organizar para então ser capaz de receber a informação, e em geral é inútil imputar à família tal responsabilidade, pois esta não terá condições de cumpri-la. Mesmo que assim o deseje, estará impedida por seu próprio funcionamento.

Todos os profissionais desse tipo de instituição são constantemente convocados a se movimentar entre intervenções terapêuticas e pedagógicas. E caso as primeiras não ocorram, as segundas serão inteiramente ineficazes. Tal convocação, além de exigir grande desenvoltura emocional dos técnicos e uma implicação pessoal no trabalho, também requer uma postura pedagógica bastante refinada, para que não ocorra seu descaminho nas novas vias a serem construídas.

Não é portanto difícil imaginar os efeitos que os resultados pedagógicos, em geral menores do que os esperados, acarretam nas equipes dessas escolas: momentos de errância, grandes inseguranças, feridas narcísicas.. Não é incomum verificar-se quase uma identificação com as manifestações das patologias às quais se dedicam em seu trabalho. Tais instituições exigem um olhar cuidadoso sobre si próprias, além de cuidados especiais, que propiciem investimentos narcísicos, através da organização de espaços que as realimentem, condição básica para a manutenção da postura exigida em sua tarefa.

Finalizando, ressaltamos que a contribuição da Psicanálise, naquilo que basicamente a define, continua sendo um convite para uma constante consideração das diferenças que envolvem o processo de estruturação psíquica, com sua consequente diversidade de formas de adaptação às exigências sociais. Para tal é indispensável a tolerância para com o não-saber, e a convivência com o desafio de se encontrar estratégias adequadas ao tratamento das diferentes patologias da aprendizagem.

Nós, que pensamos a Educação, sabemos como é vital, do ponto de vista pedagógico, a padronização de métodos, pois sem ela a própria existência e funcionamento da estrutura escolar estaria comprometida. Porém, não podemos ignorar que um enquadramento inadequado do sujeito psíquico ao método é também mortal, pois conduziria não só a seu fracasso, como ao do próprio sistema.

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Dra. Vera Blondina Zimmermann
Dra. em Psicologia Clínica - PUC-SP, Professora afiliada do Departamento de Psiquiatria da Universidade Federal de São Paulo, Coordenadora do Núcleo Bebês com Sinais de Risco em Saúde Mental no mesmo departamento. Membro do Departamento de Psicanálise do Instituto SEDES SAPIENTIAE onde coordena o curso Clínica Interdisciplinar da Primeira infância.

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